sábado, 12 de enero de 2013

LECTURA DE DIAZ BARRIGA


Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones
para el currículo y el trabajo en el aula
Ángel Díaz-Barriga
Introducción
La aplicación del término competencias al campo
de la educación es reciente, en el fondo se pudiera
afirmar que es una expresión epocal, esto es,
que se refiere a un tema que refleja múltiples elementos
del contexto social de fines del siglo xx y
principios del xxi. Refleja los intereses de un sector
de la sociedad que pone el énfasis en impulsar
que la educación formal ofrezca resultados tangibles,
resultados que se traduzcan en el desarrollo
de determinadas habilidades para incorporarse al
mundo del trabajo de manera eficaz. Se trata de
un tema propio del momento actual porque responde
a múltiples influencias de la sociedad de
ahora, en particular de una economía globalizada
que en los hechos, al comparar la productividad
de los diferentes países con independencia de
su nivel de escolaridad coloca a los trabajadores
y hasta a los profesionistas, en una permanente
comparación de sus capacidades englobadas bajo
el término competencias. Prácticamente todas
las reformas educativas realizadas en lo que se
denomina la segunda generación de la era de la
calidad1 están orientadas hacia la estructuración
curricular por competencias.
A su vez, el consorcio Programme of International
Student Assesstement (pisa) de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (ocde) se ha orientado en sus últimos
informes a incorporar el término competencias en
vez del que originalmente había utilizado en los
reportes iniciales, en particular los del año 2001,
donde su referencia era aprendizaje de habilidades
y destrezas para la vida. En particular, a partir de
2007, utiliza la denominación de adquisición de
competencias.2 Así se está incorporando esta noción
para la educación en el mundo global.
En este sentido, el empleo de la noción competencias
responde simultáneamente a dos inquietudes
centrales, una proactiva que busca impulsar un
trabajo educativo con una orientación clara hacia
la resolución de problemas del entorno, y al mismo
tiempo, de manera implícita constituye un rechazo
a la perspectiva enciclopédica, centrada en
la memorización, pero sobre todo que ha creado
un “saber escolar” como parte de los rituales de las
instituciones educativas, cuya relevancia empieza y
termina en la escuela, careciendo de alguna utilidad
o ventaja para la vida real de los individuos.
Competencias es un término joven en la educación,
sin embargo los sentidos en que se emplea
reflejan un cierto grado de confusión, su uso esconde
múltiples conceptos que no necesariamente
ayudan a orientar el trabajo educativo. Entre los
educadores y entre los especialistas en educación
existen posiciones muy encontradas respecto de su
incorporación en el campo de la educación, unos
lo rechazan por el sentido practicista que subyace
en su formulación, por considerar que el término
competencias es totalmente opuesto a una de las
finalidades sustantivas de la educación: formar al
ser humano. Al rechazarlo consideran que se está
concediendo una prioridad excesiva al mundo del
trabajo, a la inserción eficiente en una sociedad
productiva en detrimento de una mínima formación
conceptual y del abandono a un conjunto de
valores que permiten apoyar el proceso de constitución
de lo humano en la persona.
Por su parte, quienes defienden el empleo del
concepto competencias tampoco ofrecen una
1 Los especialistas consideran que la era de reformas educativas globales orientadas a la calidad se inicia a fines de los años
ochenta del siglo xx, y en este sentido plantean que las reformas educativas de segunda generación, ya en la primera década del
siglo xxi están orientadas hacia las competencias.
2 En 2005, la ocde publicó el resumen ejecutivo que sirvió para esta redefinición de su trabajo. “Una competencia es más que
conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad para enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo la habilidad de comunicarse […]. A través
del proyecto DeSeCo, la ocde […] identifica un conjunto de competencias clave” (ocde, 2005: 3).
6
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Competencias en educación...
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explicación consensuada, clara, articulada y suficiente
sobre el significado de su incorporación en
la educación. Los argumentos que esgrimen para
su defensa oscilan entre considerar que constituye
una reforma singular a la educación, la cual la llevará
a superar múltiples deficiencias como la falta
de calidad; señalan que en muchos países del orbe
se está asumiendo esta orientación; manifiestan el
carácter innovador que tiene una educación por
competencias. En esta perspectiva, el tema de las
competencias es considerado como una especie
de salvación a una serie de problemas que enfrenta
la educación hoy en día, casi llegando a dividir
la historia de la educación en dos etapas, una previa
al planteamiento de competencias y otra moderna,
actual, capaz de enfrentar las necesidades
de una sociedad global, tecnológica y del conocimiento
que es la educación por competencias.
Entre los extremos de quienes desconfían y
quienes defienden las propuestas de trabajar competencias
en la educación se elude analizar las
perspectivas conceptuales desde las cuales se están
construyendo los discursos educativos sobre este
tema. Debemos reconocer que a pesar de lo joven
que es el discurso sobre competencias en educación,
pues sus primeras propuestas formales datan
de finales de los años ochenta,3 ya en este momento
se pueden reconocer algunas tendencias conceptuales
no necesariamente complementarias, sino
en ocasiones opuestas sobre este tema. Reconocer
la existencia de estas tendencias y analizar sus contenidos
conceptuales será un elemento que ayude a
clarificar las posibilidades y limitaciones que tiene
este proyecto aplicado a la educación.
Competencias en educación.
Un debate conceptual
Si bien la incorporación del tema competencias a
la educación es muy reciente, sea en el plano de la
formulación curricular o en el plano de la organización
de estrategias educativas en el aula, en este
corto plazo se puede identificar la construcción de
escuelas de pensamiento que tienen características
propias y cuyo conocimiento ayudará notoriamente
a establecer orientaciones significativas para ambas
tareas educativas, la curricular y la didáctica.
En 1996 Gonczi y Athanosou (1996: 272-273)4
reconocieron la existencia de distintas perspectivas
en el enfoque de competencias. Diez años
después, ya en 2006, Tardif señala que no sólo
el concepto es polisémico, lo que ocasiona que
ningún programa por competencias tenga la misma
estructura, dado que no existe entre los especialistas
en educación un consenso sobre lo que
significa este término, sino que existen al menos
dos concepciones de competencias, una de corte
conductual cercana a las propuestas de orden
laboral y otra de corte sistémico que se ha anclado
en las perspectivas cognitivas (véase Tardif,
2006: 17-19).
Desde nuestra perspectiva es necesario ir un
paso más allá, al reconocer que en los pocos
años que tiene este tema en el campo de la educación,
ya se pueden identificar con cierta claridad
algunas escuelas o corrientes de pensamiento.
Clarificar su existencia no resolverá el tema del
consenso en los programas de estudio, pero será
de gran ayuda para buscar las estructuras que mejor
reflejen los intereses de la educación y derivar
3 No desconocemos que hay autores que sostienen que el tema es antiguo en la educación. Que las propuestas educativas del
pragmatismo estadounidense de principios del siglo xx ya llevaban implícita una noción de desempeños, que es la base del tema
que nos ocupa. Sin embargo, debemos aceptar que la propuesta de establecer un enfoque de competencias en la educación, la
enseñanza por competencias, la educación por competencias o el currículo por competencias corresponde a una etapa reciente
en la educación que no va más allá de finales de los años ochenta del siglo pasado.
4 Los autores consideran que hay tres conceptualizaciones de competencias en educación: como lista de tareas, la idea es especificar
detalladamente cada tarea; la competencia como atributo clarificando que este enfoque es genérico, se refiere a procesos
como pensamiento crítico y un enfoque holístico en el que se integran atributos y tareas.
7
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la construcción de estrategias de aprendizaje significativas
y acordes a esta perspectiva.
En nuestra indagación hemos identificado escuelas
de pensamiento en el campo de las competencias:
el enfoque laboral, el disciplinario, el
funcional, el etimológico, los enfoques psicológicos
(conductual o socioconstructivista) y el pedagógico
didáctico. Estos enfoques se conectan en
algunos puntos, el caso más claro es el laboral
con el conductual, mientras que en otros casos
son completamente opuestos, por ejemplo: el conductual
y el socioconstructivista. Expondremos
a continuación algunos rasgos sobresalientes de
cada uno de ellos, así como sus implicaciones
para el desarrollo de programas educativos.
Enfoque laboral
Se trata de una aproximación muy natural en el
ámbito de las competencias, dado que el término
llega a la educación desde el mundo del trabajo.
Aun sin formularlo de esta manera, el documento
del Banco Mundial (BM, 1992) Educación técnica.
Un documento de política, señala que para la formación
del técnico medio5 es conveniente un análisis
de las tareas, con el fin de crear módulos para su
formación donde el que se está capacitando se ejercite
exactamente en lo que se le está demandando.
Podemos reconocer que existe literatura que explícitamente
se refiere al tema de las competencias
laborales6 en donde se reconoce que el elemento
común de una competencia laboral es la orientación
hacia el desempeño en el trabajo, con un
importante acervo de capacidades personales y sociales,
como trabajar en equipo y saber relacionarse
(Posada, s/f). En este ámbito surge la discusión sobre
la “certificación laboral”, actividad por medio
de la cual se valora hasta dónde una persona puede
realizar determinadas ejecuciones en el mundo
del trabajo. Más allá de que en el lenguaje actual a
esta actividad se le denomine competencias, en el
estricto sentido la definición de tales ejecuciones es
el resultado de un análisis de tareas ampliamente
desarrollado para definir los perfiles de un puesto.
Actualmente en esta perspectiva se incluye la noción
de flexibilidad y capacidad de resolver situaciones,
sin recurrir a un patrón de comportamiento
previamente establecido. Un tema clave para comprender
la perspectiva laboral de las competencias es
la aceptación de que las normas de competencia se
definen a partir de consultas o encuestas realizadas
a empleadores, sean organismos representativos o
grupos intersectoriales (véase Proyecto…, s/f). Esta
idea no es por demás novedosa, se encuentra en el
capítulo 6 del primer libro sobre curriculum (véase
Bobbit, 1918) e incluso se puede afirmar que ha sido
el eje del fallido intento por definir competencias en
el proyecto denominado “6 x 4” que se transplantó
de la Unión Europea a América Latina, con la
deficiencia de que mientras el reporte europeo reconocía
la necesidad de recurrir a varios actores
para definir las competencias en América Latina,
la apuesta de la versión de 2008 (véase Knight y
Trejos, 2008) del proyecto era sólo trabajar con encuestas
a varios sectores, pero limitándose a una interpretación
lineal y descriptiva de las mismas.
Posada (s/f: 8) sostiene que la perspectiva de
educación basada en normas de competencia se
estableció en la década de los treinta del siglo xx
en los Estados Unidos, estamos ciertos de que en
esos momentos no se utilizaba la noción competencia,
pero que el sentido del concepto laboral de
competencia remite a ello.
5 En el lenguaje mundial se le conoce como “profesional técnico”.
6 Seguramente la lista en nuestro medio la encabeza el profesor australiano Gonzci, aunque también sería interesante remitirse al
número completo de la revista Formación profesional. Revista Europea (cedefop, 1994), en el cual se discutió esta temática en la
Unión Europea. Interesante por demás resulta el documento de cintefor (oit, s/f) titulado “Las 40 preguntas más frecuentes
sobre competencia laboral”.
8
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De hecho, varios autores (Frade, 2009; Blas,
2007) sostienen que la perspectiva con la que se
construyeron los planteamientos educativos del
pragmatismo estadounidense a principios del siglo
xx que dieron origen a la teoría curricular y
la teoría de objetivos de aprendizaje, en su núcleo
central, se pueden considerar un preámbulo a lo
que en este momento se toma como un enfoque
por competencias. Otros autores ubican la expansión
del término en los años setenta, consideran
que la formulación de competencias laborales fue
un paso necesario para derivar las competencias
educativas (véase Meza, 2008: 43-46), con lo cual
llegan a establecer un conjunto de verbos, como
previamente lo habían realizado los autores de la
teoría de objetivos en el currículo para expresar
o manifestar competencias. Un examen detallado
de sus propuestas permite inferir que en el fondo
no logran hacer una distinción entre competencias
y propuesta curricular por objetivos de
comportamiento.7
Es habitual desde esta perspectiva reconocer
que hubo un tránsito casi natural entre las competencias
laborales y la conformación de un proyecto
educativo basado en ellas, bajo diversos argumentos:
la crítica de un importante sector del empleo
respecto de lo que se enseña en las escuelas,8 desde
la Organización Internacional del Trabajo (Ducci,
1997) se sostiene que hay importantes cambios
internacionales en el mundo laboral, así como la
necesidad de formar “recursos humanos” para las
necesidades del mundo del trabajo.
En los autores que sostienen esta perspectiva,
no existe un análisis de lo que significa formar en
el terreno de la educación o lo que es un aprendizaje
complejo o un aprendizaje superior (una
función algebraica, por ejemplo), dado que en
los puestos laborales que considera esto no existe.
La sutil transición de lo laboral a lo llamado
educativo se ha realizado en detrimento del sentido
real de esta última tarea. El uso simple de tal
perspectiva está llevando a aplicar, como se hizo
en el llamado proyecto Tuning (González y Wagenaar,
2003) para América Latina, encuestas a
empleadores para determinar las competencias
que se deben formar en las instituciones de educación
superior.
Enfoque conductual
Esta perspectiva se encuentra estrechamente ligada
a la perspectiva laboral. En la práctica hay un
desplazamiento muy sutil en los textos que asumen
el enfoque de competencia laboral, por un
lado parten de la idea de que el inicio del debate
de este tema tiene su origen en la pedagogía estadounidense
de principios del siglo xx (Schmal y
Ruiz, 2008), esto es, del momento en que al surgir
el planteamiento curricular moderno se formuló
la teoría de objetivos comportamentales, desde la
perspectiva del análisis de tareas. En este desplazamiento
sutil proponen que una competencia se
formule con un verbo, una conducta o desempeño
y las condiciones de ejecución que permiten
su evidencia. Un ejemplo donde materializan esta
perspectiva se puede observar en la siguiente redacción
que proponen para una competencia:
“Realizar entrevistas y observaciones de desempeño
[...] para describir el puesto determinado [...] de
acuerdo con la metodología desarrollada por G. le
Boterf [...] obteniendo el listado de competencias
profesionales del puesto” (Tinoco, s/f: 46).9
Esta propuesta no difiere de las elaboradas por
los diversos autores que sostuvieron la propuesta
curricular por objetivos de comportamiento, por
7 De la obra de Yolanda Argudín (2005), véanse “Modelo de un plan de trabajo” (p. 89) y “Objetivos en la construcción de
competencias” (p. 96).
8 Se trata de una crítica muy antigua, Cremin (1962) la documenta en los inicios de lo que se denominó la educación vocacional
en los Estados Unidos a fin del siglo XIX, lo que dio origen a los College’s de carreras cortas.
9
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ello podemos afirmar que el diseño curricular por
competencias ha sido el espacio para permitir el
retorno de la teoría de objetivos conductuales a la
educación. Cuestión que también se observa cuando
se plantea una perspectiva de enunciar competencias
generales y desglosarlas en específicas, tema
que debemos reconocer ha sido superado en otros
enfoques como el que sostiene Tuning (González
y Wagenaar, 2003) al reconocer competencias genéricas
a todas las profesiones, y establecer como
específicas las que respondan tanto al conocimiento
profesional particular, como al desarrollo de las habilidades
y destrezas inherentes a ello.
Otro intento por superar la perspectiva conductual
de las competencias se encuentra en los planteamientos
desarrollados por Frade (2009: 31),
la propuesta de esta autora radica en lograr una
articulación entre un planteamiento conductual
con una perspectiva cognoscitiva, reconociendo
que las competencias no pueden dar cuenta solamente
de determinados productos, sino también
de los procesos. La autora considera importante
recuperar la taxonomía de comportamientos
cognoscitivos que había formulado el equipo de
Benjamín Bloom a principios de los años cincuenta
del siglo pasado, a lo que denomina micrológicas,
10 las cuáles deben completarse con lo
que denomina pensamiento macrológico, que en
su opinión son habilidades de pensamiento tales
como pensamiento ejecutivo, crítico, sistémico,
morfogenético, entre otros (Frade, 2009: 32-33).
Esta confusión inicial se busca resolver señalando
que entre los diversos elementos, a diferencia de
la propuesta conductual inicial, hay una relación
dinámica en donde se combinan conocimientos,
actitudes y habilidades. Sin embargo, en el momento
en que todo ello tiende a pasar a elementos
concretos, la propuesta conductual vuelve a ser
reiterada, prácticamente tal como se formulaba
en los años setenta, así “una competencia cuenta
con un proceso de redacción que incluye: verbo,
objeto directo y condición” (Frade, 2009: 21).11 A
pesar del interés de la autora por construir un modelo
que recupere productos y resultados con procesos,
integrando niveles cognitivos, de habilidad,
destreza y actitudinales, el modelo desarrollado
contiene una serie de elementos comportamentales
que permiten afirmar que en estricto sentido
no logra superar esta visión.
La elaboración de planes de estudio y programas
educativos a partir de una estructura comportamental
ha tenido una influencia muy importante en el
trabajo curricular, en los hechos ha sido difícil de
superar cuando la autora propone su modelo de
planificación curricular, en particular, su perspectiva
de planeación de actividades en el aula llega a establecer
alguna modificación en el ordenamiento de
lo que conformaban las llamadas cartas descriptivas
de los años setenta, pero claramente sigue siendo un
modelo conductual de trabajo, donde las supuestas
articulaciones entre elementos (conocimientos, habilidades
y actitudes) no se logra materializar, dado
9 Algo muy similar se encuentra en la metodología de diseño curricular dacum, entre las instrucciones de formulación se afirma:
“El verbo se expresa en la tercera persona, seguido por el objeto sobre el que actúa el trabajador (por ejemplo, en el caso de
la empresa electrónica: cables). La condición son palabras o frases para clarificar y precisar el enunciado de la tarea (por ejemplo
en la electrónica: estaña ‘puntas’ de cables). La expresión debe entenderse por sí sola y no depender de otras funciones o tareas.
Se sugiere mantener cortas las expresiones, usar una terminología comúnmente utilizada en el proceso u ocupación, y evitar el
uso de dos o más verbos a la vez en las expresiones” (Mertens, 1997).
10 Se refiere a la “Taxonomía de objetivos cognoscitivos” de Bloom, en donde se establecen cinco niveles: conocer (memorizar),
comprender, analizar, sintetizar y evaluar, la autora presenta un cuadro en el que plantea, tal como se hacía en los años setenta,
los verbos que se pueden emplear para cada nivel, tales como: definir, enlistar, asociar, describir, completar, analizar, ilustrar,
etcétera.
11 La autora expresa a continuación: “Se identifica un sujeto implícito, un verbo que se redacta en presente, en tercera persona
y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qué hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento
a utilizar), y una condición que precisa en qué situación el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto”.
10
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que se parte de una visión conductual y fragmentada
de las competencias.12 En los hechos, varias
programaciones curriculares retoman con claridad
elementos de esa propuesta que se buscó superar en
los años ochenta y noventa del siglo pasado.
Enfoque etimológico
Una de las estrategias que han seguido algunos autores
en el campo de la educación para defender
que el tema competencias se encuentra alejado de
las políticas globales recientes o de las perspectivas
más cercanas al pensamiento laboral-tecnicista, es
plantear que el término tiene una larga historia en
el desarrollo de la humanidad, justificando que no
sólo se refiere a su uso más común, el sentido que
tiene una competencia deportiva, una social o profesional,
sino acudiendo a su sentido etimológico. De
esta manera, Tobón (2008: 23 y 43) trata de construir
el sentido del término desde la filosofía griega,
al mismo tiempo que sugiere que en el origen latino,
el término competere se empleaba tanto para lo que
llevaría al sustantivo competencia como al adjetivo
competente, esto es, lo que compete a cada quién.
Si bien esta perspectiva en el debate por competencias
no es dominante, sino que de alguna manera
se puede considerar marginal, sí se puede afirmar
que es empleada de alguna manera para “lavar la
cara” del concepto, en un intento de que desde su
origen no quede vinculado al tema laboral, que sin
lugar a dudas constituye la impronta más significativa
del mismo. Este acercamiento hace una grave
omisión, olvida que desde una perspectiva foucaultiana,
los conceptos tienen una impronta social, es
decir, los conceptos están marcados por elementos
del contexto social de donde surgen, así lo mostró
Nietzche con los términos “caballero”, “noble” o
“dama”, Canguilghem con el concepto “normal”
y el mismo Foucault con este último término. Así,
podemos sostener que establecer un origen etimológico
del vocablo competencias en realidad refleja
una perspectiva pre-foucaultniana que está ampliamente
superada en el ámbito de las ciencias sociales.
Enfoque funcional o sistémico
Ha sido establecido por una defensa, quizá excesiva,
de que todo lo que se aprende tiene que tener
una utilidad inmediata en la vida. De alguna manera,
a la cabeza de este enfoque se encuentran
los trabajos del programa de evaluación internacional
reconocido como pisa que ha impulsado
la ocde desde principios de la primer década del
siglo xxi. No perdamos de vista que inicialmente
utilizó la noción “destrezas y habilidades para
la vida” (ocde, 2001), que tuvo una significativa
acogida entre diversos medios políticos, sociales y
de especialistas en educación, al grado de convertirse
no sólo en el modelo mundial de evaluación,
en el que un número significativo de naciones
acepta ser evaluado para que los resultados obtenidos
en la misma permitan comparar el desempeño
de sus estudiantes con el que tienen alumnos
de otros países y otras latitudes, pobres y ricos
deben mostrar los mismos aprendizajes; además,
todos los sectores mencionados han asumido un
discurso pisa, esto es, un discurso de habilidades
y destrezas para la vida. Sin embargo, a partir
de 2003, los informes pisa han reemplazado el
concepto “conocimientos, habilidades y destrezas
para la vida” por el de competencias.
En el caso del enfoque funcional de competencias
nos encontramos con ambos lados de la
moneda de manera simultánea, una crítica a la
perspectiva escolar que reivindica el valor de los
contenidos académicos por sí mismos, que ocasiona
que éstos tengan en el aula un tratamiento
sólo escolar o enciclopédico y, al mismo tiempo,
12 Véanse los ejemplos que presenta Frade (2009: 52-65), los que no difieren sustantivamente de los intentos que se han formulado
en diversos planes de estudio universitarios donde se ha adoptado este enfoque.
11
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una reivindicación de la necesidad de articular lo
que se aprende en la escuela con la vida cotidiana,
cuestión que sin lugar a dudas es relevante. Sin
embargo, ni los que defienden este enfoque ni sus
desarrollos, reconocen la necesidad de establecer
saberes básicos como un antecedente indispensable
para el desarrollo de una competencia, ya que
sin el logro de estos conocimientos no se puede
avanzar en impulsar aprendizajes complejos, ni
aprendizajes para la resolución de problemas.
Así, una competencia se concibe como “algo
más que los conocimientos y las destrezas, ya que
involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un
contexto en particular” (ocde, 2005: 4). Son tres
las categorías en las que se clasifican estas competencias:
usar herramientas de manera interactiva
(lenguaje y tecnología); interactuar con grupos heterogéneos,
y tomar decisiones en forma autónoma.
Estas categorías prefiguran el comportamiento
del ciudadano en la era global. Para la ocde desaparecen
las diferencias por historia, raza, religión,
así como las que tienen relación con un contexto
específico, la nueva ciudadanía no tiene fronteras.13
Para la construcción curricular y para el trabajo
de enseñanza, la noción de competencias clave
que formula la ocde sólo puede ser un elemento
formal de referencia. Si bien la idea de que hay
competencias básicas que permitirían esta nueva
ciudadanía puede ser, en el mejor de los casos,
clara y aceptable, ciertamente deja muchísimas
mediaciones abiertas que deben ser llenadas en
el transcurso de una trayectoria escolar. En la
perspectiva de la ocde se requiere un alfabetismo
de lectura, matemático y científico; estos tres
elementos que orientan claramente la prueba
pisa, no necesariamente responden a todos los
requerimientos de la problemática.
En esta misma línea, en 2002 se publicó en la
red el documento Las competencias clave elaborado
por la Red eurydice (Red Europea de
Información en Educación) para analizar hasta
donde los sistemas educativos de los países que
integran la Unión Europea habían incorporado
este concepto en sus reformas para la educación
básica, teniendo en mente que con ello se busca
“preparar a los jóvenes para los desafíos que presenta
la sociedad de la información” (eurydice,
2002: 4). Este documento, que se basa en una investigación
realizada en varios países, reconoce
la existencia de competencias referidas al saber,
que denomina genéricas y derivadas, y las que
se pueden relacionar con el desarrollo personal
(comunicación, actitudes). Entre sus principales
conclusiones, mencionan que hay una gran diversidad
en el uso del término competencias, que éste
se llega a confundir en ocasiones con el término
objetivos, observando todavía una tensión entre
aquellos países que enfatizan más la adquisición
de un conocimiento, frente a los que ya abren la
discusión de cuáles son las competencias necesarias
para una incorporación eficiente y plena a la
vida productiva. La parte curricular y didáctica de
las competencias no queda suficientemente abordada
en esta perspectiva.
En algún sentido se podría pensar que este concepto
de competencias no es relevante por no lograr
una traducción específica al trabajo curricular,
sin embargo, su perspectiva se ha traducido con
claridad en las preguntas de la prueba pisa. Un
esfuerzo singular por buscar que un individuo no
13 Aunque cuando uno observa las relaciones entre mundo desarrollado y en desarrollo e incluso abandono, las fronteras son
enormes, sea el muro para contener a los indocumentados que transitan de la frontera sur (mexicanos y centroamericanos, básicamente)
hacia los Estados Unidos, así como las limitaciones para la emigración africana hacia los países de la Unión Europea.
La globalización impulsa una nueva ciudadanía, al mismo tiempo que niega la ciudadanía. Llama la atención que el grupo que
trabajó con mayor interés en el desarrollo de esta perspectiva se ubique en Suiza, un país con rasgos específicos que no pueden
ser generalizados a la mayoría de los países del mundo.
12
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reproduzca la información, sino que emplee la misma
en la resolución de problemas lo más cercano
posible a la realidad. Esta idea busca trastocar de
fondo la visión enciclopédica que ha acompañado
el trabajo escolar. Es pretenciosa, así como son pretenciosos
sus impulsores al no reconocer los rasgos
específicos, culturales y políticos que dificultan la
ciudadanía global que pregonan. Reflejan al mismo
tiempo un “tipo ideal” de competencia, a la vez que
desconocen procesos específicos que tienden en los
hechos a discriminar lo que se realiza en el Tercer
Mundo. Competencia clave, individuo funcional y nueva ciudadanía son los ejes de este discurso.