LECTURA DE DIAZ BARRIGA

Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones

para el currículo y el trabajo en el aula

Ángel Díaz-Barriga

Introducción
La aplicación del término competencias al campo
de la educación es reciente, en el fondo se pudiera
afirmar que es una expresión epocal, esto es,
que se refiere a un tema que refleja múltiples elementos
del contexto social de fines del siglo xx y
principios del xxi. Refleja los intereses de un sector
de la sociedad que pone el énfasis en impulsar
que la educación formal ofrezca resultados tangibles,
resultados que se traduzcan en el desarrollo
de determinadas habilidades para incorporarse al
mundo del trabajo de manera eficaz. Se trata de
un tema propio del momento actual porque responde
a múltiples influencias de la sociedad de
ahora, en particular de una economía globalizada
que en los hechos, al comparar la productividad
de los diferentes países con independencia de
su nivel de escolaridad coloca a los trabajadores
y hasta a los profesionistas, en una permanente
comparación de sus capacidades englobadas bajo
el término competencias. Prácticamente todas
las reformas educativas realizadas en lo que se
denomina la segunda generación de la era de la
calidad1 están orientadas hacia la estructuración
curricular por competencias.
A su vez, el consorcio Programme of International
Student Assesstement (pisa) de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (ocde) se ha orientado en sus últimos
informes a incorporar el término competencias en
vez del que originalmente había utilizado en los
reportes iniciales, en particular los del año 2001,
donde su referencia era aprendizaje de habilidades
y destrezas para la vida. En particular, a partir de
2007, utiliza la denominación de adquisición de
competencias.2 Así se está incorporando esta noción
para la educación en el mundo global.
En este sentido, el empleo de la noción competencias
responde simultáneamente a dos inquietudes
centrales, una proactiva que busca impulsar un
trabajo educativo con una orientación clara hacia
la resolución de problemas del entorno, y al mismo
tiempo, de manera implícita constituye un rechazo
a la perspectiva enciclopédica, centrada en
la memorización, pero sobre todo que ha creado
un “saber escolar” como parte de los rituales de las
instituciones educativas, cuya relevancia empieza y
termina en la escuela, careciendo de alguna utilidad
o ventaja para la vida real de los individuos.
Competencias es un término joven en la educación,
sin embargo los sentidos en que se emplea
reflejan un cierto grado de confusión, su uso esconde
múltiples conceptos que no necesariamente
ayudan a orientar el trabajo educativo. Entre los
educadores y entre los especialistas en educación
existen posiciones muy encontradas respecto de su
incorporación en el campo de la educación, unos
lo rechazan por el sentido practicista que subyace
en su formulación, por considerar que el término
competencias es totalmente opuesto a una de las
finalidades sustantivas de la educación: formar al
ser humano. Al rechazarlo consideran que se está
concediendo una prioridad excesiva al mundo del
trabajo, a la inserción eficiente en una sociedad
productiva en detrimento de una mínima formación
conceptual y del abandono a un conjunto de
valores que permiten apoyar el proceso de constitución
de lo humano en la persona.
Por su parte, quienes defienden el empleo del
concepto competencias tampoco ofrecen una
1 Los especialistas consideran que la era de reformas educativas globales orientadas a la calidad se inicia a fines de los años
ochenta del siglo xx, y en este sentido plantean que las reformas educativas de segunda generación, ya en la primera década del
siglo xxi están orientadas hacia las competencias.
2 En 2005, la ocde publicó el resumen ejecutivo que sirvió para esta redefinición de su trabajo. “Una competencia es más que
conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad para enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo la habilidad de comunicarse […]. A través
del proyecto DeSeCo, la ocde […] identifica un conjunto de competencias clave” (ocde, 2005: 3).
6
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explicación consensuada, clara, articulada y suficiente
sobre el significado de su incorporación en
la educación. Los argumentos que esgrimen para
su defensa oscilan entre considerar que constituye
una reforma singular a la educación, la cual la llevará
a superar múltiples deficiencias como la falta
de calidad; señalan que en muchos países del orbe
se está asumiendo esta orientación; manifiestan el
carácter innovador que tiene una educación por
competencias. En esta perspectiva, el tema de las
competencias es considerado como una especie
de salvación a una serie de problemas que enfrenta
la educación hoy en día, casi llegando a dividir
la historia de la educación en dos etapas, una previa
al planteamiento de competencias y otra moderna,
actual, capaz de enfrentar las necesidades
de una sociedad global, tecnológica y del conocimiento
que es la educación por competencias.
Entre los extremos de quienes desconfían y
quienes defienden las propuestas de trabajar competencias
en la educación se elude analizar las
perspectivas conceptuales desde las cuales se están
construyendo los discursos educativos sobre este
tema. Debemos reconocer que a pesar de lo joven
que es el discurso sobre competencias en educación,
pues sus primeras propuestas formales datan
de finales de los años ochenta,3 ya en este momento
se pueden reconocer algunas tendencias conceptuales
no necesariamente complementarias, sino
en ocasiones opuestas sobre este tema. Reconocer
la existencia de estas tendencias y analizar sus contenidos
conceptuales será un elemento que ayude a
clarificar las posibilidades y limitaciones que tiene
este proyecto aplicado a la educación.
Competencias en educación.
Un debate conceptual
Si bien la incorporación del tema competencias a
la educación es muy reciente, sea en el plano de la
formulación curricular o en el plano de la organización
de estrategias educativas en el aula, en este
corto plazo se puede identificar la construcción de
escuelas de pensamiento que tienen características
propias y cuyo conocimiento ayudará notoriamente
a establecer orientaciones significativas para ambas
tareas educativas, la curricular y la didáctica.
En 1996 Gonczi y Athanosou (1996: 272-273)4
reconocieron la existencia de distintas perspectivas
en el enfoque de competencias. Diez años
después, ya en 2006, Tardif señala que no sólo
el concepto es polisémico, lo que ocasiona que
ningún programa por competencias tenga la misma
estructura, dado que no existe entre los especialistas
en educación un consenso sobre lo que
significa este término, sino que existen al menos
dos concepciones de competencias, una de corte
conductual cercana a las propuestas de orden
laboral y otra de corte sistémico que se ha anclado
en las perspectivas cognitivas (véase Tardif,
2006: 17-19).
Desde nuestra perspectiva es necesario ir un
paso más allá, al reconocer que en los pocos
años que tiene este tema en el campo de la educación,
ya se pueden identificar con cierta claridad
algunas escuelas o corrientes de pensamiento.
Clarificar su existencia no resolverá el tema del
consenso en los programas de estudio, pero será
de gran ayuda para buscar las estructuras que mejor
reflejen los intereses de la educación y derivar
3 No desconocemos que hay autores que sostienen que el tema es antiguo en la educación. Que las propuestas educativas del
pragmatismo estadounidense de principios del siglo xx ya llevaban implícita una noción de desempeños, que es la base del tema
que nos ocupa. Sin embargo, debemos aceptar que la propuesta de establecer un enfoque de competencias en la educación, la
enseñanza por competencias, la educación por competencias o el currículo por competencias corresponde a una etapa reciente
en la educación que no va más allá de finales de los años ochenta del siglo pasado.
4 Los autores consideran que hay tres conceptualizaciones de competencias en educación: como lista de tareas, la idea es especificar
detalladamente cada tarea; la competencia como atributo clarificando que este enfoque es genérico, se refiere a procesos
como pensamiento crítico y un enfoque holístico en el que se integran atributos y tareas.
7
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la construcción de estrategias de aprendizaje significativas
y acordes a esta perspectiva.
En nuestra indagación hemos identificado escuelas
de pensamiento en el campo de las competencias:
el enfoque laboral, el disciplinario, el
funcional, el etimológico, los enfoques psicológicos
(conductual o socioconstructivista) y el pedagógico
didáctico. Estos enfoques se conectan en
algunos puntos, el caso más claro es el laboral
con el conductual, mientras que en otros casos
son completamente opuestos, por ejemplo: el conductual
y el socioconstructivista. Expondremos
a continuación algunos rasgos sobresalientes de
cada uno de ellos, así como sus implicaciones
para el desarrollo de programas educativos.
Enfoque laboral
Se trata de una aproximación muy natural en el
ámbito de las competencias, dado que el término
llega a la educación desde el mundo del trabajo.
Aun sin formularlo de esta manera, el documento
del Banco Mundial (BM, 1992) Educación técnica.
Un documento de política, señala que para la formación
del técnico medio5 es conveniente un análisis
de las tareas, con el fin de crear módulos para su
formación donde el que se está capacitando se ejercite
exactamente en lo que se le está demandando.
Podemos reconocer que existe literatura que explícitamente
se refiere al tema de las competencias
laborales6 en donde se reconoce que el elemento
común de una competencia laboral es la orientación
hacia el desempeño en el trabajo, con un
importante acervo de capacidades personales y sociales,
como trabajar en equipo y saber relacionarse
(Posada, s/f). En este ámbito surge la discusión sobre
la “certificación laboral”, actividad por medio
de la cual se valora hasta dónde una persona puede
realizar determinadas ejecuciones en el mundo
del trabajo. Más allá de que en el lenguaje actual a
esta actividad se le denomine competencias, en el
estricto sentido la definición de tales ejecuciones es
el resultado de un análisis de tareas ampliamente
desarrollado para definir los perfiles de un puesto.
Actualmente en esta perspectiva se incluye la noción
de flexibilidad y capacidad de resolver situaciones,
sin recurrir a un patrón de comportamiento
previamente establecido. Un tema clave para comprender
la perspectiva laboral de las competencias es
la aceptación de que las normas de competencia se
definen a partir de consultas o encuestas realizadas
a empleadores, sean organismos representativos o
grupos intersectoriales (véase Proyecto…, s/f). Esta
idea no es por demás novedosa, se encuentra en el
capítulo 6 del primer libro sobre curriculum (véase
Bobbit, 1918) e incluso se puede afirmar que ha sido
el eje del fallido intento por definir competencias en
el proyecto denominado “6 x 4” que se transplantó
de la Unión Europea a América Latina, con la
deficiencia de que mientras el reporte europeo reconocía
la necesidad de recurrir a varios actores
para definir las competencias en América Latina,
la apuesta de la versión de 2008 (véase Knight y
Trejos, 2008) del proyecto era sólo trabajar con encuestas
a varios sectores, pero limitándose a una interpretación
lineal y descriptiva de las mismas.
Posada (s/f: 8) sostiene que la perspectiva de
educación basada en normas de competencia se
estableció en la década de los treinta del siglo xx
en los Estados Unidos, estamos ciertos de que en
esos momentos no se utilizaba la noción competencia,
pero que el sentido del concepto laboral de
competencia remite a ello.
5 En el lenguaje mundial se le conoce como “profesional técnico”.
6 Seguramente la lista en nuestro medio la encabeza el profesor australiano Gonzci, aunque también sería interesante remitirse al
número completo de la revista Formación profesional. Revista Europea (cedefop, 1994), en el cual se discutió esta temática en la
Unión Europea. Interesante por demás resulta el documento de cintefor (oit, s/f) titulado “Las 40 preguntas más frecuentes
sobre competencia laboral”.
8
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De hecho, varios autores (Frade, 2009; Blas,
2007) sostienen que la perspectiva con la que se
construyeron los planteamientos educativos del
pragmatismo estadounidense a principios del siglo
xx que dieron origen a la teoría curricular y
la teoría de objetivos de aprendizaje, en su núcleo
central, se pueden considerar un preámbulo a lo
que en este momento se toma como un enfoque
por competencias. Otros autores ubican la expansión
del término en los años setenta, consideran
que la formulación de competencias laborales fue
un paso necesario para derivar las competencias
educativas (véase Meza, 2008: 43-46), con lo cual
llegan a establecer un conjunto de verbos, como
previamente lo habían realizado los autores de la
teoría de objetivos en el currículo para expresar
o manifestar competencias. Un examen detallado
de sus propuestas permite inferir que en el fondo
no logran hacer una distinción entre competencias
y propuesta curricular por objetivos de
comportamiento.7
Es habitual desde esta perspectiva reconocer
que hubo un tránsito casi natural entre las competencias
laborales y la conformación de un proyecto
educativo basado en ellas, bajo diversos argumentos:
la crítica de un importante sector del empleo
respecto de lo que se enseña en las escuelas,8 desde
la Organización Internacional del Trabajo (Ducci,
1997) se sostiene que hay importantes cambios
internacionales en el mundo laboral, así como la
necesidad de formar “recursos humanos” para las
necesidades del mundo del trabajo.
En los autores que sostienen esta perspectiva,
no existe un análisis de lo que significa formar en
el terreno de la educación o lo que es un aprendizaje
complejo o un aprendizaje superior (una
función algebraica, por ejemplo), dado que en
los puestos laborales que considera esto no existe.
La sutil transición de lo laboral a lo llamado
educativo se ha realizado en detrimento del sentido
real de esta última tarea. El uso simple de tal
perspectiva está llevando a aplicar, como se hizo
en el llamado proyecto Tuning (González y Wagenaar,
2003) para América Latina, encuestas a
empleadores para determinar las competencias
que se deben formar en las instituciones de educación
superior.
Enfoque conductual
Esta perspectiva se encuentra estrechamente ligada
a la perspectiva laboral. En la práctica hay un
desplazamiento muy sutil en los textos que asumen
el enfoque de competencia laboral, por un
lado parten de la idea de que el inicio del debate
de este tema tiene su origen en la pedagogía estadounidense
de principios del siglo xx (Schmal y
Ruiz, 2008), esto es, del momento en que al surgir
el planteamiento curricular moderno se formuló
la teoría de objetivos comportamentales, desde la
perspectiva del análisis de tareas. En este desplazamiento
sutil proponen que una competencia se
formule con un verbo, una conducta o desempeño
y las condiciones de ejecución que permiten
su evidencia. Un ejemplo donde materializan esta
perspectiva se puede observar en la siguiente redacción
que proponen para una competencia:
“Realizar entrevistas y observaciones de desempeño
[...] para describir el puesto determinado [...] de
acuerdo con la metodología desarrollada por G. le
Boterf [...] obteniendo el listado de competencias
profesionales del puesto” (Tinoco, s/f: 46).9
Esta propuesta no difiere de las elaboradas por
los diversos autores que sostuvieron la propuesta
curricular por objetivos de comportamiento, por
7 De la obra de Yolanda Argudín (2005), véanse “Modelo de un plan de trabajo” (p. 89) y “Objetivos en la construcción de
competencias” (p. 96).
8 Se trata de una crítica muy antigua, Cremin (1962) la documenta en los inicios de lo que se denominó la educación vocacional
en los Estados Unidos a fin del siglo XIX, lo que dio origen a los College’s de carreras cortas.
9
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ello podemos afirmar que el diseño curricular por
competencias ha sido el espacio para permitir el
retorno de la teoría de objetivos conductuales a la
educación. Cuestión que también se observa cuando
se plantea una perspectiva de enunciar competencias
generales y desglosarlas en específicas, tema
que debemos reconocer ha sido superado en otros
enfoques como el que sostiene Tuning (González
y Wagenaar, 2003) al reconocer competencias genéricas
a todas las profesiones, y establecer como
específicas las que respondan tanto al conocimiento
profesional particular, como al desarrollo de las habilidades
y destrezas inherentes a ello.
Otro intento por superar la perspectiva conductual
de las competencias se encuentra en los planteamientos
desarrollados por Frade (2009: 31),
la propuesta de esta autora radica en lograr una
articulación entre un planteamiento conductual
con una perspectiva cognoscitiva, reconociendo
que las competencias no pueden dar cuenta solamente
de determinados productos, sino también
de los procesos. La autora considera importante
recuperar la taxonomía de comportamientos
cognoscitivos que había formulado el equipo de
Benjamín Bloom a principios de los años cincuenta
del siglo pasado, a lo que denomina micrológicas,
10 las cuáles deben completarse con lo
que denomina pensamiento macrológico, que en
su opinión son habilidades de pensamiento tales
como pensamiento ejecutivo, crítico, sistémico,
morfogenético, entre otros (Frade, 2009: 32-33).
Esta confusión inicial se busca resolver señalando
que entre los diversos elementos, a diferencia de
la propuesta conductual inicial, hay una relación
dinámica en donde se combinan conocimientos,
actitudes y habilidades. Sin embargo, en el momento
en que todo ello tiende a pasar a elementos
concretos, la propuesta conductual vuelve a ser
reiterada, prácticamente tal como se formulaba
en los años setenta, así “una competencia cuenta
con un proceso de redacción que incluye: verbo,
objeto directo y condición” (Frade, 2009: 21).11 A
pesar del interés de la autora por construir un modelo
que recupere productos y resultados con procesos,
integrando niveles cognitivos, de habilidad,
destreza y actitudinales, el modelo desarrollado
contiene una serie de elementos comportamentales
que permiten afirmar que en estricto sentido
no logra superar esta visión.
La elaboración de planes de estudio y programas
educativos a partir de una estructura comportamental
ha tenido una influencia muy importante en el
trabajo curricular, en los hechos ha sido difícil de
superar cuando la autora propone su modelo de
planificación curricular, en particular, su perspectiva
de planeación de actividades en el aula llega a establecer
alguna modificación en el ordenamiento de
lo que conformaban las llamadas cartas descriptivas
de los años setenta, pero claramente sigue siendo un
modelo conductual de trabajo, donde las supuestas
articulaciones entre elementos (conocimientos, habilidades
y actitudes) no se logra materializar, dado
9 Algo muy similar se encuentra en la metodología de diseño curricular dacum, entre las instrucciones de formulación se afirma:
“El verbo se expresa en la tercera persona, seguido por el objeto sobre el que actúa el trabajador (por ejemplo, en el caso de
la empresa electrónica: cables). La condición son palabras o frases para clarificar y precisar el enunciado de la tarea (por ejemplo
en la electrónica: estaña ‘puntas’ de cables). La expresión debe entenderse por sí sola y no depender de otras funciones o tareas.
Se sugiere mantener cortas las expresiones, usar una terminología comúnmente utilizada en el proceso u ocupación, y evitar el
uso de dos o más verbos a la vez en las expresiones” (Mertens, 1997).
10 Se refiere a la “Taxonomía de objetivos cognoscitivos” de Bloom, en donde se establecen cinco niveles: conocer (memorizar),
comprender, analizar, sintetizar y evaluar, la autora presenta un cuadro en el que plantea, tal como se hacía en los años setenta,
los verbos que se pueden emplear para cada nivel, tales como: definir, enlistar, asociar, describir, completar, analizar, ilustrar,
etcétera.
11 La autora expresa a continuación: “Se identifica un sujeto implícito, un verbo que se redacta en presente, en tercera persona
y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qué hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento
a utilizar), y una condición que precisa en qué situación el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto”.
10
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que se parte de una visión conductual y fragmentada
de las competencias.12 En los hechos, varias
programaciones curriculares retoman con claridad
elementos de esa propuesta que se buscó superar en
los años ochenta y noventa del siglo pasado.
Enfoque etimológico
Una de las estrategias que han seguido algunos autores
en el campo de la educación para defender
que el tema competencias se encuentra alejado de
las políticas globales recientes o de las perspectivas
más cercanas al pensamiento laboral-tecnicista, es
plantear que el término tiene una larga historia en
el desarrollo de la humanidad, justificando que no
sólo se refiere a su uso más común, el sentido que
tiene una competencia deportiva, una social o profesional,
sino acudiendo a su sentido etimológico. De
esta manera, Tobón (2008: 23 y 43) trata de construir
el sentido del término desde la filosofía griega,
al mismo tiempo que sugiere que en el origen latino,
el término competere se empleaba tanto para lo que
llevaría al sustantivo competencia como al adjetivo
competente, esto es, lo que compete a cada quién.
Si bien esta perspectiva en el debate por competencias
no es dominante, sino que de alguna manera
se puede considerar marginal, sí se puede afirmar
que es empleada de alguna manera para “lavar la
cara” del concepto, en un intento de que desde su
origen no quede vinculado al tema laboral, que sin
lugar a dudas constituye la impronta más significativa
del mismo. Este acercamiento hace una grave
omisión, olvida que desde una perspectiva foucaultiana,
los conceptos tienen una impronta social, es
decir, los conceptos están marcados por elementos
del contexto social de donde surgen, así lo mostró
Nietzche con los términos “caballero”, “noble” o
“dama”, Canguilghem con el concepto “normal”
y el mismo Foucault con este último término. Así,
podemos sostener que establecer un origen etimológico
del vocablo competencias en realidad refleja
una perspectiva pre-foucaultniana que está ampliamente
superada en el ámbito de las ciencias sociales.
Enfoque funcional o sistémico
Ha sido establecido por una defensa, quizá excesiva,
de que todo lo que se aprende tiene que tener
una utilidad inmediata en la vida. De alguna manera,
a la cabeza de este enfoque se encuentran
los trabajos del programa de evaluación internacional
reconocido como pisa que ha impulsado
la ocde desde principios de la primer década del
siglo xxi. No perdamos de vista que inicialmente
utilizó la noción “destrezas y habilidades para
la vida” (ocde, 2001), que tuvo una significativa
acogida entre diversos medios políticos, sociales y
de especialistas en educación, al grado de convertirse
no sólo en el modelo mundial de evaluación,
en el que un número significativo de naciones
acepta ser evaluado para que los resultados obtenidos
en la misma permitan comparar el desempeño
de sus estudiantes con el que tienen alumnos
de otros países y otras latitudes, pobres y ricos
deben mostrar los mismos aprendizajes; además,
todos los sectores mencionados han asumido un
discurso pisa, esto es, un discurso de habilidades
y destrezas para la vida. Sin embargo, a partir
de 2003, los informes pisa han reemplazado el
concepto “conocimientos, habilidades y destrezas
para la vida” por el de competencias.
En el caso del enfoque funcional de competencias
nos encontramos con ambos lados de la
moneda de manera simultánea, una crítica a la
perspectiva escolar que reivindica el valor de los
contenidos académicos por sí mismos, que ocasiona
que éstos tengan en el aula un tratamiento
sólo escolar o enciclopédico y, al mismo tiempo,
12 Véanse los ejemplos que presenta Frade (2009: 52-65), los que no difieren sustantivamente de los intentos que se han formulado
en diversos planes de estudio universitarios donde se ha adoptado este enfoque.
11
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una reivindicación de la necesidad de articular lo
que se aprende en la escuela con la vida cotidiana,
cuestión que sin lugar a dudas es relevante. Sin
embargo, ni los que defienden este enfoque ni sus
desarrollos, reconocen la necesidad de establecer
saberes básicos como un antecedente indispensable
para el desarrollo de una competencia, ya que
sin el logro de estos conocimientos no se puede
avanzar en impulsar aprendizajes complejos, ni
aprendizajes para la resolución de problemas.
Así, una competencia se concibe como “algo
más que los conocimientos y las destrezas, ya que
involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un
contexto en particular” (ocde, 2005: 4). Son tres
las categorías en las que se clasifican estas competencias:
usar herramientas de manera interactiva
(lenguaje y tecnología); interactuar con grupos heterogéneos,
y tomar decisiones en forma autónoma.
Estas categorías prefiguran el comportamiento
del ciudadano en la era global. Para la ocde desaparecen
las diferencias por historia, raza, religión,
así como las que tienen relación con un contexto
específico, la nueva ciudadanía no tiene fronteras.13
Para la construcción curricular y para el trabajo
de enseñanza, la noción de competencias clave
que formula la ocde sólo puede ser un elemento
formal de referencia. Si bien la idea de que hay
competencias básicas que permitirían esta nueva
ciudadanía puede ser, en el mejor de los casos,
clara y aceptable, ciertamente deja muchísimas
mediaciones abiertas que deben ser llenadas en
el transcurso de una trayectoria escolar. En la
perspectiva de la ocde se requiere un alfabetismo
de lectura, matemático y científico; estos tres
elementos que orientan claramente la prueba
pisa, no necesariamente responden a todos los
requerimientos de la problemática.
En esta misma línea, en 2002 se publicó en la
red el documento Las competencias clave elaborado
por la Red eurydice (Red Europea de
Información en Educación) para analizar hasta
donde los sistemas educativos de los países que
integran la Unión Europea habían incorporado
este concepto en sus reformas para la educación
básica, teniendo en mente que con ello se busca
“preparar a los jóvenes para los desafíos que presenta
la sociedad de la información” (eurydice,
2002: 4). Este documento, que se basa en una investigación
realizada en varios países, reconoce
la existencia de competencias referidas al saber,
que denomina genéricas y derivadas, y las que
se pueden relacionar con el desarrollo personal
(comunicación, actitudes). Entre sus principales
conclusiones, mencionan que hay una gran diversidad
en el uso del término competencias, que éste
se llega a confundir en ocasiones con el término
objetivos, observando todavía una tensión entre
aquellos países que enfatizan más la adquisición
de un conocimiento, frente a los que ya abren la
discusión de cuáles son las competencias necesarias
para una incorporación eficiente y plena a la
vida productiva. La parte curricular y didáctica de
las competencias no queda suficientemente abordada
en esta perspectiva.
En algún sentido se podría pensar que este concepto
de competencias no es relevante por no lograr
una traducción específica al trabajo curricular,
sin embargo, su perspectiva se ha traducido con
claridad en las preguntas de la prueba pisa. Un
esfuerzo singular por buscar que un individuo no
13 Aunque cuando uno observa las relaciones entre mundo desarrollado y en desarrollo e incluso abandono, las fronteras son
enormes, sea el muro para contener a los indocumentados que transitan de la frontera sur (mexicanos y centroamericanos, básicamente)
hacia los Estados Unidos, así como las limitaciones para la emigración africana hacia los países de la Unión Europea.
La globalización impulsa una nueva ciudadanía, al mismo tiempo que niega la ciudadanía. Llama la atención que el grupo que
trabajó con mayor interés en el desarrollo de esta perspectiva se ubique en Suiza, un país con rasgos específicos que no pueden
ser generalizados a la mayoría de los países del mundo.
12
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reproduzca la información, sino que emplee la misma
en la resolución de problemas lo más cercano
posible a la realidad. Esta idea busca trastocar de
fondo la visión enciclopédica que ha acompañado
el trabajo escolar. Es pretenciosa, así como son pretenciosos
sus impulsores al no reconocer los rasgos
específicos, culturales y políticos que dificultan la
ciudadanía global que pregonan. Reflejan al mismo
tiempo un “tipo ideal” de competencia, a la vez que
desconocen procesos específicos que tienden en los
hechos a discriminar lo que se realiza en el Tercer
Mundo. Competencia clave, individuo funcional y nueva ciudadanía son los ejes de este discurso.

derechos de los niños

“LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS”

La misión de UNICEF consiste en proteger los derechos de niños y niñas, para contribuir a resolver sus necesidades básicas y ampliar sus oportunidades a fin de que alcancen su pleno potencial. Para ello, UNICEF se rige bajo las disposiciones y principios de la Convención sobre los Derechos del Niño.

Basada en diversos sistemas jurídicos y tradiciones culturales, la Convención está compuesta de una serie de normas y obligaciones aceptadas por todos. Estas normas básicas denominadas también derechos humanos establecen derechos y libertades mínimas que los gobiernos deben cumplir. Se basan en el respeto a la dignidad y el valor de cada individuo, independientemente de su raza, color, género, idioma, religión, opiniones, orígenes, riqueza, nacimiento o capacidad, y por tanto se aplican a todos los seres humanos en todas partes. Acompañan a estos derechos la obligación de los gobiernos y los individuos de no infringir los derechos paralelos de los demás. Estas normas son interdependientes e indivisibles; no es posible garantizar algunos derechos a costa de otros.

LISTA DE DERECHOS.

     Los niños tienen derecho a la vida.

     Los niños tienen derecho al juego.

     Los niños tienen derecho a la libertad y a compartir sus puntos de vista con otros.

     Los niños tienen derecho a dar a conocer sus opiniones y manifestar sus ideas.

     Los niños tienen derecho a una familia.

     Los niños tienen derecho a la protección durante los conflictos armados.

     Los niños tienen derecho a la libertad de conciencia.

     Los niños tienen derecho a la protección contra el descuido o trato negligente.

     Los niños tienen derecho a la protección contra el trabajo infantil.

     Los niños tienen derecho a la información adecuada.

     Los niños tienen derecho a la protección contra la trata y el secuestro.

     Los niños tienen derecho a conocer y disfrutar de nuestra cultura.

     Los niños tienen derecho a la protección contra las minas terrestres.

     Los niños tienen derecho a la protección contra todas las formas de explotación.

     Los niños tienen derecho a crecer en una familia que les dé afecto y amor.

     Los niños tienen derecho a un nombre y una nacionalidad.

     Los niños tienen derecho a la alimentación y la nutrición.

     Los niños tienen derecho a vivir en armonía.

     Los niños tienen derecho a la diversión.

     Los niños tienen derecho a la libertad.

     Los niños tienen derecho a la paz mundial.

     Los niños tienen derecho a la salud.

     Los niños tienen derecho a no ser discriminados por sexo, credo, etnia o ideología.

analisis de la lectura las competencias en la educacion, un balance

Las competencias en la educación, un balance

 

El autor nos menciona las competencias, como una base fundamental para la educación, relazando la seguridad de que éstas serian o no una verdadera base para el crecimiento de la educación. Para con ello evitar recaer en un modelo tradicionalista, y permitir que exista un poco de participación por parte de los alumnos.

“La evaluación formativa se "efectúa en el curso de la actividad" y tiende "a apreciar el progreso logrado por el alumno y a comprender la naturaleza de las dificultades que encuentra durante un aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se funda, en parte, en la autoevaluación". Así pues, la evaluación formativa implica una reflexión, un diálogo con los alumnos sobre los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos. Aclara a los alumnos y al profesor la eficacia de esos procesos y; llegado el caso, el origen de las dificultades. Desemboca en su eventual modificación, con vistas a una mejora.” (Monique Denyer, et al (2007). Capítulo V. Evaluación del dominio de competencias, en: Las competencias en la educación, un balance. pp. 17-44. Fondo de Cultura Económica, México 2007. ISBN 978-968-16-7914-9)

 

Ciertamente las competencias tienen esta finalidad, tratan de hacer que el alumno logre sus objetivos de aprendizaje, con una mejora institucional, y de conocimientos, de ahí que los alumnos se encuentren inmersos en un trabajo colaborativo y lleno de tecnología, que es para lo que nos preparan estas competencias. El logro de que los alumnos capten y comprendan el significado de ellas es primordial para su buen funcionamiento, ya que si no se sabe lo que se requiere no se lograría el efecto deseado. La formación tradicionalista, se podría pensar que ha quedado atrás, sin embargo pocos profesores son los que la aplican, aunque se debería de haber erradicado por medio de éstas competencias, a pesar de ello se capacitan a los profesores con la finalidad de que las apliquen a los alumnos, y con ello se logre comprender y analizar y no simplemente memorizar, para tener en cuanta situaciones y problemáticas que se presenten y que los alumnos mismos puedan lograr solucionar sin la ayuda de terceros, claro ello sin olvidar que el trabajo en equipo es funcional.

 

“a) Nuestra enseñanza siempre ha funcionado como régimen de evaluación interna (la evaluación se deja al cuidado exclusivo de los docentes). Esta evaluación interna hace que el valor de la certificación y, por canto, del diploma entregado, sea eminentemente variable de un establecimiento a otro.

b) Nuestro modo de evaluación es sumativo: la certificación no se fundamenta en una prueba final única sino en la suma de las calificaciones obtenidas en los controles periódicos, en los trabajos realizados en el curso del año y, finalmente, en los exámenes.

Ahora bien, esta practica, ¿sigue siendo compatible con una pedagogía que aspira a la adquisición y la evaluación de competencias?” (Monique Denyer, et al (2007). Capítulo V. Evaluación del dominio de competencias, en: Las competencias en la educación, un balance. pp. 17-44. Fondo de Cultura Económica, México 2007. ISBN 978-968-16-7914-9)

 

Las competencias, ¿para evaluar?, en cierto punto todo pareciera ser maravilloso, que los alumnos desarrollaran las competencias, y que éstas serán la base para que ellos logren salir adelante y sean personas productivas, sin embargo, esto no es todo color de rosa, ya que en cierto punto si se comprende lo que se enseña, si se logra un aprendizaje, pero desde mi punto de vista no completo, ya que hay puntos que debieran ser retomados con mayor rigidez, por ejemplo, las matemáticas, las fórmulas tienen que ser comprendidas y desarrolladas, pero cómo hacer la operación si no se conoce la fórmula, es sólo un ejemplo, ya que por ejemplo en las ciencias rígidas se tiene que memorizar de alguna manera, otro claro ejemplo es en química con la tabla periódica, si el químico no la conoce bien podrían ocurrir accidentes que serían fatales y nocivos para nuestra salud.

 

“… El decreto "Misiones" precisa que el nivel de los estudios deberá, en el futuro, verificarse mediante la equivalencia del nivel de las pruebas de evaluación administradas a los alumnos y las pruebas creadas por la Comisión de los instrumentos de evaluación. Dichas pruebas serán difundidas, como indicativas, entre todos los establecimientos organizados o subvencionados por la Comunidad francesa. Deberán permitir tanto un mínimo de homogeneidad entre las escuelas, como asegurar a los alumnos una mayor claridad de lo que se exige de ellos.

De este modo, nuestro sistema de enseñanza evolucionará hacia una forma de evaluación ciertamente aun interna, pero “orientada" o "guiada”.” (Monique Denyer, et al (2007). Capítulo V. Evaluación del dominio de competencias, en: Las competencias en la educación, un balance. pp. 17-44. Fondo de Cultura Económica, México 2007. ISBN 978-968-16-7914-9)

 

Como nos dice el autor ¿en verdad las competencias guían u orientan? Desde cierto punto realiza ambas acciones, pero ¿no se requiere que sólo una situación sea la involucrada en llevar la educación?, ciertamente es una situación llena de contradicciones, puesto que no es claro, y lo que no es claro no se comprender, entonces ¿cómo quieren que los alumnos comprendan las competencias, si con esas contradicciones lo único que se denota es que ni ellos las comprenden?, simplemente es un punto de vista aunque han sido productivas en determinados momentos, en otros han sido de gran polémica (como lo es ahora), ya que ahora formulando otra pregunta más ¿En verdad TODOS los alumnos COMPRENDEN lo que significan las ya famosas COMPETENCIAS? Es una pregunta que deberíamos formularnos cada vez que los profesores explican lo que es una competencia, porque podemos saber su significado y la función que ejercen, pero en verdad comprendemos ¿cuál es su verdadera finalidad?

analisis de la lectura cartas a un joven profesor

CARTAS A UN JOVEN PROFESOR

(Philippe Meirieu)

Según el autor, “los profesores tienen una manera especial de mirar el mundo”. Para entender esta frase habría que situarse en lo que es fundamental en este profesor (el proyecto de transmisión); y que es lo que desean transmitir estos profesores, naturalmente los conocimientos a sus alumnos de la forma más original; al igual que un artista pretende emocionar al espectador, el político convencer, el hombre de negocios dirigir, el profesor se dedica a enseñar con una integridad constitutiva, cuyos conocimientos, a los que ha jurado fidelidad, , quiere transmitir con una seriedad imperturbable. 
Esa transmisión se produce en la clase, donde las distintas circunstancias en las que el alumno aprende, comprende, progresa a pesar de que tuviéramos ciertas dudas de que lo consiguieran y, sin embargo, sucede lo contrario, y es aquí donde se observa que se ha logrado esa transmisión de conocimientos, cuando el profesor encuentra ese placer de enseñar, como el alumno de aprender.
La distinción atribuida en la frase de Jules Ferry, utilizada por Meirieu en su libro, no está contrastada completamente, pues no es seguro que este autor la pronunciara. Sin embargo, ha sido asumida por el colectivo social de manera positiva, generalizándose completamente. 
Se aplican aquí varias distinciones bastante claras con respecto a las características de los maestros de educación primaria y los profesores de educación secundaria. Los antiguos maestros han sido sustituidos por los profesores en educación primaria, cambiando las condiciones de contratación, y la validación de los profesores de primaria y secundaria se han puesto al mismo nivel. Sin embargo, no son la misma ocupación, pues la primera requiere unos conocimientos psicológicos complementados con algunos conocimientos disciplinares, y la segunda reclama un gran control de la disciplina, pero no tanto de nociones pedagógicas. Además, el profesor de primaria va asociado al concepto de relación especial con los infantes, paciencia y solicitud; y el profesor de secundaria representa un saber instruido, con impaciencia y rectitud.
En cambio, desde el punto de vista institucional, se instala la convicción de que en la escuela primaria se enseñan todas las asignaturas, mientras que el profesor de secundaria imparte una sola, el profesor de primaria debe centrarse en la globalidad del niño, mientras que el profesor de secundaria debe especializarse mucho. Meirieu hace ver en este momento que en la escuela primaria los profesores son totalmente polivalentes, habiendo expertos en materias concretas, y que en la escuela secundaria, hay casos en los que la mono valencia de estos profesores no les impide impartir varias disciplinas, como en la enseñanza profesional, en la que hay profesores que enseñan muchos ámbitos disciplinarios diferentes. 
El autor expone su opinión a este respecto, exponiendo que se deben superar estas diferencias entre los profesores de estas enseñanzas. En primaria hay contenidos que exigen un conocimiento profundo lo que se enseña y de los mecanismos mentales que esto supone. Tanto en secundaria como en primaria, el dominio de los contenidos disciplinares no da las claves de la transmisión.
En conclusión, el profesor debe actuar como guía y transmisor de conocimientos, permitiendo a cada alumno conseguir un aprendizaje, proporcionándose la ayuda adecuada para conseguirlo, poniendo a su disposición los recursos necesarios para que el alumno desarrolle su aprendizaje por sí solo, organizándose sus propios esquemas mentales a partir de dichos medios.
Para Meirieu la buena profesionalidad del cuerpo docente pasaba por la institucionalización del acto pedagógico, sin perder, naturalmente, su carácter extraordinario. Para el autor, este acto lo considera como un reto excesivo. Sin embargo desde un punto de vista teórico se vieron sin resultados. Gracias a él se inventaron, o reinventaron “las grandes novedades pedagógicas” de los años ochenta: el trabajo autónomo, en grupos reducidos; la pedagogía diferenciada; la pedagogía de proyecto y muchas otras cosas.
El problema del proyecto educativo surge cuando se engrana según la demanda social y se aceleran las reformas. En 1959 se fija la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, y a principios de los años sesenta se extiende una verdadera revolución en la enseñanza secundaria. Esto hay que organizarlo, construir centros de enseñanza, contratar docentes, etc. Las administraciones gobiernan,

con total legitimidad, y deciden donde, cuando, como y para quien se producirá el acto pedagógico.
La propia administración marca sus objetivos y metas para sus diferentes departamentos. En educación se crean programas para cada una de las diferentes etapas educativas, que posteriormente se dejan en manos de los propios docentes para su desarrollo y aplicación en las aulas.
El autor da a entender que ante esta situación, los profesores se sienten manejados por el propio sistema. Intentan seguir el programa preconcebido, pero en muchas ocasiones no pueden llegar a cumplir todas sus exigencias. Creen que intentar darle una aceleración considerable al programa para finalizarlo puede repercutir negativamente en el alumno, que no llegue a su objetivo, e incluso que se pueda llegar a sentir agobiado y presionado.
Este tipo de situaciones llegan a crear un conflicto interior en el profesor, sintiéndose culpable de no haber dado todo el temario. El autor ante esta situación trata de hacer ver que hay que invertir el problema y convertirlo en algo positivo, explicando que se debe considerar y valorar el trabajo realizado como que el alumno ha aprendido un número determinado de temas, no que no haya aprendido otro numero de ellos.

NOTICIA DE EDUCACION DE REVISTA MEXICANA DE INVESTIGACION EDUCATIVA

Revista mexicana de investigación educativa

Versión impresa ISSN 1405-6666

RMIE v.15 n.44 México ene./mar. 2010

 Ensayo temático: Entornos virtuales de aprendizaje

 Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis

 Alfonso Bustos Sánchez^* y César Coll Salvador^**

 

^*Profesor invitado del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Pg.Vall d'Hebron, 171, 08035, Barcelona, España.CE: abustos@ub.edu.

^**Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. CE: ccoll@ub.es.

 Resumen

Desde una perspectiva constructivista de orientación socio–cultural, en este trabajo se presenta un modelo teórico que permite analizar el potencial transformador de los entornos virtuales a partir de su capacidad para mediar las relaciones entre profesores, estudiantes y contenidos. Atendiendo a los principios básicos del modelo teórico, se revisan algunos temas centrales relacionados con el análisis de la actividad conjunta en estos entornos y se propone una aproximación multi–método para su estudio. Por último, se destacan aspectos relacionados con el diseño y la investigación de entornos virtuales concebidos como espacios para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: Internet, ambientes virtuales, comunidades de aprendizaje, interactividad, investigación educativa, España.

Abstract

Using a constructivist perspective of socio–cultural orientation, this article presents a theoretical model that permits analyzing the transforming potential of virtual environments, based on their ability to mediate relations among teachers, students, and content. By addressing the basic principles of the theoretical model, a review is made of some of the central topics related to the analysis of joint activity in these environments. A multi–method approach is proposed for their study. Lastly, attention is centered on aspects related to the design and research of virtual environments conceived as places for the development of teaching and learning processes.

Keywords: Internet, virtual environments, communities of learning, interactivity, educational research, Spain.

 Introducción

Las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales que caracterizan a las sociedades del siglo XXI han permitido, entre otras cosas, el surgimiento de lo que se conoce como la cultura de la sociedad digital (Lévy, 2007). En una sociedad así caracterizada, las tecnologías digitales aparecen como las formas dominantes para comunicarse, compartir información y conocimiento, investigar, producir, organizarse y administrar. En este contexto, se reflexiona sobre la capacidad transformadora que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) representan para la educación en la denominada "sociedad del aprendizaje", "sociedad del conocimiento" o "sociedad–red" (Castells, 2001, 2006; Coll y Martí, 2001), todo ello en una dinámica de cambio y reflexión sobre el qué, el cómo y el para qué de la educación del siglo XXI (Tedesco, 2000; UNESCO, 2005)

En lo que nos concierne, cuando nos aproximamos al estudio de la sociedad digital en relación con la educación lo hacemos desde un posicionamiento que intenta comprender el potencial efecto transformador de las TIC digitales en los contextos educativos. Partimos del supuesto de que la incorporación de las TIC a la educación, cada vez más acelerada, está produciendo una serie de cambios y transformaciones en las formas en que nos representamos y llevamos a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje (E–A). Estos cambios pueden observarse en los entornos tradicionales de educación formal, pero también en la aparición de nuevos entornos educativos basados total o parcialmente en las TIC, como las denominadas Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA). Ciertamente, en el transcurso de los últimos años la creación, el diseño y la gestión de estos nuevos entornos han ocupado el tiempo y han concitado los esfuerzos de numerosos científicos y profesionales de diversas disciplinas (profesores, informáticos, psicólogos, pedagogos, expertos en comunicación, diseñadores gráficos, etcétera). Estos esfuerzos se han traducido en múltiples propuestas de usos de las TIC tanto para repensar y transformar los contextos educativos ya conocidos (educación presencial, educación a distancia, educación abierta), como para crear nuevos entornos de E–A (por ejemplo, los entornos de aprendizaje en línea oe–learning y de aprendizaje bimodal o blended–learning). Sin embargo, no es menos cierto que aún no terminamos de vislumbrar todas las posibilidades de novedad en dichos entornos, entre otras razones porque los avances tecnológicos parecen ir siempre varios pasos por delante de su utilización educativa. Así, por ejemplo, actualmente las novedades en los entornos virtuales están asociadas con las tecnologías utilizadas para el establecimiento de redes sociales, los mundos virtuales (espacios inmersivos, juegos virtuales, mundos espejo, "lifelogging"), el aprendizaje electrónico móvil o m–learning, el aprendizaje mediado por redes sociales, los modelos sociales en 3D, etc. De la misma manera, es igualmente cierto que aún no contamos con un cuerpo de conocimientos suficientemente elaborado y contrastado con los resultados de la investigación y con la práctica en lo que concierne al alcance de la potencialidad educativa de los entornos virtuales y a los factores que la sustentan.

En las páginas siguientes nos proponemos reflexionar sobre la utilización de las TIC en la creación de nuevos entornos de E–A, así como sobre su potencial capacidad para transformar los procesos formativos en los entornos de educación formal y escolar. Tomando como punto de partida unas expectativas elevadas sobre el impacto transformador de las TIC en educación (Coll, Mauri y Onrubia, 2008a), nos centraremos en algunos aspectos específicamente enfocados a la investigación de las potencialidades de los entornos virtuales para soportar procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, comenzaremos presentando una línea argumental que nos permitirá identificar algunos aspectos centrales relativos tanto a la transformación de los entornos tradicionales de E–A producida por la incorporación de las tecnologías digitales, como a la creación de nuevos entornos de E–A basados total o parcialmente en tecnología de la información y la comunicación. En segundo lugar, y partiendo de la perspectiva antes señalada, presentaremos una propuesta de cómo entendemos los entornos virtuales, y más concretamente las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA). A continuación desarrollaremos la idea de las TIC como instrumentos psicológicos y revisaremos una tipología de usos de las TIC basada en la capacidad de estas tecnologías para mediar los procesos interactivos y la actividad conjunta de los participantes. Seguidamente, presentaremos una revisión somera de la investigación sobre las redes asíncronas de aprendizaje (ALN –Asynchronous Learning Networks–, por sus siglas en inglés) como ejemplos típicos de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje configurados a partir de las TIC, así como las líneas generales de una estrategia multi–método para su estudio. Por último, y a modo de conclusión, presentaremos algunas ideas sobre el futuro del diseño y la investigación de los entornos virtuales para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje en línea.

 

Las TIC en la educación: la transformación de los entornos tradicionales y la creación de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje

Coll y Martí (2001), en su análisis de las TIC y su incidencia en el ámbito de la educación escolar, plantean una doble entrada. La primera se basa en cómo estas tecnologías pueden ser utilizadas con provecho, habida cuenta de sus características, para promover el aprendizaje; la segunda, en cómo la incorporación de las TIC a la educación y los usos que se hacen de ellas pueden llegar a comportar una modificación sustancial de los entornos de enseñanza y aprendizaje. En lo que sigue, nos centraremos en analizar brevemente cómo las TIC transforman o modifican los entornos de educación formal y cómo se han convertido en un factor clave para la aparición de nuevos escenarios educativos asociados a entornos virtuales o en línea.

Como ya hemos señalado, el marco social en el que ubicamos la incorporación de las TIC en educación es el de la sociedad–red o sociedad digital (Castells, 2006; Lévy, 2007). Sin embargo, no podemos dejar de apuntar que la incorporación de las TIC a la educación, así como la idea de su potencial capacidad transformadora, aparece mucho antes de las posibilidades tecnológicas actuales relacionadas con la intercomunicación e interconexión.

Las TIC se han incorporado a la educación desde distintas realidades y han dado lugar a una amplia gama de usos. Como señala Crook (1998), las computadoras en particular se incorporan fundamentalmente asociadas a la idea de cómo se aprende ante ellas, con ellas, a través de ellas y, en menor medida en un primer momento, de cómo se aprende con los compañeros en torno a y a través de ellas. Desde esta perspectiva, es posible identificar algunas formas de incorporación que, de una u otra forma, han transformado los contextos de educación formal. Así, por ejemplo, las computadoras: a) se incorporan a aulas específicas para su uso como herramientas complementarias para el acceso, almacenamiento, manejo y presentación de la información; b) se incorporan como contenidos específicos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos (la incorporación de las TIC a la educación con el objetivo fundamental de enseñar a usar las computadoras, el software específico e incluso las características del hardware sigue teniendo plena vigencia); c) se incorporan a las aulas ordinarias como herramientas para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos; d) se distribuyen entre los estudiantes, gracias a su portabilidad; y e) se conectan en red, habitualmente mediante el acceso a Internet, expandiendo las posibilidades espaciales y temporales de acceso a los contenidos e incluso a los programas educativos.

Pese a esta variedad de formas de incorporación de las TIC a la educación escolar y de los usos que las acompañan, conviene señalar que, desde nuestra perspectiva, el potencial de las TIC para transformar las prácticas educativas y su impacto sobre lo que se hace y se dice en las aulas, y sobre quién, cuándo, cómo, con quién y para qué se hace o se dice, depende en último extremo tanto de las posibilidades y limitaciones de las tecnologías utilizadas como de los usos efectivos que hagan de ellas los participantes.

La investigación de los entornos virtuales como espacios para la enseñanza y el aprendizaje

La perspectiva de las TIC como instrumentos psicológicos

Tanto el diseño y puesta en marcha de entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje como su estudio e investigación requieren, sin lugar a dudas, un base teórica que oriente y guíe las decisiones que hay que adoptar inevitablemente en ambos casos.

Desde nuestra perspectiva, tributaria de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, el foco de atención debe colocarse en las características de las TIC y en su potencial efecto sobre los procesos de construcción del conocimiento. En este sentido compartimos el planteamiento de Coll y Martí (2001) según el cual las TIC, por las características que poseen –fundamentalmente: formalismo, interactividad, dinamismo, naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y conectividad–, pueden llegar a introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas, en su manera de pensar, de trabajar, de actuar, de relacionarse y también de aprender. Como consecuencia de estas características, las TIC generan formas relativamente nuevas y extraordinariamente potentes de tratamiento, transmisión, acceso y uso de la información.

Gracias a las características mencionadas, y especialmente a los entornos semióticos que permiten crear como consecuencia de estas características, las TIC digitales emergen como potenciales instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000), en tanto que pueden ser usados como mediadores de los procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En otras palabras, las TIC, como cualquier otra tecnología de la información y la comunicación, pueden convertirse en instrumentos psicológicos cuando, gracias a su potencial semiótico, son utilizadas para planear y regular la actividad de uno mismo y de los demás (Coll, Onrubia y Mauri, 2007; Coll, Mauri y Onrubia, 2008b).

Este enfoque teórico encierra, a nuestro juicio, dos ideas fuerza estrechamente relacionada que conviene destacar. Por un lado, las TIC son consideradas como instrumentos psicológicos potenciales; por otro, las TIC tienen una gran capacidad potencial para transformar las prácticas educativas. En ambos casos lo que se pone de relieve es la potencialidad de las TIC, una potencialidad que se concretará o no finalmente en función de los usos efectivos que profesores y alumnos, o más en general, aprendices y agentes educativos, hagan de ellas. En palabras de Coll, Mauri y Onrubia (2008b:2):

Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el aprendizaje de los alumnos se relaciona, y depende, de la calidad de las prácticas en las que se participa dentro del aula.

A efectos de nuestra argumentación, lo que nos interesa subrayar aquí es que este desplazamiento equivale a poner el acento en la capacidad de las TIC para mediar la actividad conjunta de los participantes; o lo que es lo mismo, a analizar los usos de las TIC en el marco de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos alrededor de las actividades, tareas y contenidos que vertebran el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en el aula. En otras palabras, el que las TIC acaben siendo o no utilizadas efectivamente como instrumentos psicológicos dependerá del uso que se haga de ellas y de cómo se ubiquen en el marco de relaciones entre los tres componentes del triángulo interactivo: el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes.

Esta manera de aproximarse al estudio de los efectos de la incorporación de las TIC a la educación tiene aún otras dos implicaciones de alcance que no podemos dejar de señalar. En primer lugar, pone de manifiesto que, en el ámbito de la educación, lo realmente importante no son las tecnologías –no lo son nunca, y las TIC no constituyen una excepción–, sino su ubicación en el espacio conceptual del triángulo interactivo y de la actividad conjunta que se genera como resultado de las relaciones entre sus componentes. En segundo lugar, llama la atención sobre el hecho de que la capacidad de las TIC para transformar y mejorar las prácticas educativas no está tampoco en las TIC en sí mismas, sino en los usos que hacen de ellas los participantes mientras abordan los contenidos y desarrollan las actividades de aprendizaje.

Llegados a este punto, conviene que presentemos someramente una tipología de usos de las TIC elaborada de acuerdo con el planteamiento que acabamos de presentar y cuyo eje es precisamente el tipo de mediaciones entre los elementos del triángulo interactivo que permiten estas tecnologías. La tipología, propuesta por Coll, Mauri y Onrubia (2008a), es en realidad una versión más elaborada de un sistema de clasificación de usos de las TIC de naturaleza esencialmente descriptiva propuesto previamente por uno de los autores (Coll, 2004b). En esta segunda versión los autores se distancian tanto de tipologías ancladas básicamente en la distinción entre los tipos de herramientas TIC –por ejemplo, la propuesta por Jonassen, Iar y Yueh (1998)–, como de otras que apelan a una supuesta neutralidad teórica respecto de la visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que orienta el uso de las TIC –por ejemplo, la propuesta por Twining (2002). La tipología contempla cinco grandes categorías de usos de las TIC como instrumentos mediadores, todos ellos ubicados, como ya se ha señalado, en el espacio conceptual del triángulo interactivo.

sados en la oralidad o entornos mixtos; por último, en el cruce de la asincronía y las tecnologías para la comunicación aparecen los entornos educativos virtuales basados en textos escritos como, por ejemplo, las redes asíncronas de aprendizaje o Asynchronous Learning Networks (ALN).

Este último tipo de entornos, las ALN, se caracterizan por el hecho de que alumnos, profesores y contenidos no coinciden en un lugar físico concreto. Así, mediante las TIC, se crea un espacio, lugar o aula virtual donde se produce el encuentro y en donde se llevan a cabo los intercambios comunicativos de profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. La interacción cara a cara y el lenguaje oral son sustituidos por la interacción virtual, el lenguaje escrito y las imágenes. Un entorno no presencial o virtual de enseñanza y aprendizaje de este tipo no es una mera réplica de un salón de clases convencional, sino un nuevo espacio de interacción social que plantea demandas diferentes tanto a los estudiantes como a los profesores y que, al mismo tiempo, les proporciona nuevas herramientas, metodologías innovadoras y posibilidades de interacción enriquecida para llevar a cabo el aprendizaje. Garrison y Anderson (2005) asocian estos entornos no presenciales o virtuales a lo que se conoce como "e–learning".

Desde un punto de vista metodológico, la revisión de las investigaciones sobre las ALN como espacios para el aprendizaje muestra una heterogeneidad importante en las aproximaciones y procedimientos empíricos utilizados. En la literatura más reciente, sin embargo, tres enfoques destacan sobre el resto: el análisis del contenido de las contribuciones de los participantes, el análisis de las redes sociales que se desarrollan entre ellos y la combinación de métodos como una estrategia más comprensiva para el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En un primer momento, el análisis de las contribuciones se limitaba a cuantificar el número de mensajes intercambiados por los participantes, incluso el número de palabras o frases transmitidas en cada mensaje, como medida del éxito de la comunicación en las ALN (Henri, 1992). Sin embargo, estos índices cuantitativos relativos al volumen de contribuciones no permiten valorar la calidad de la interacción y en la actualidad los investigadores se inclinan más bien por el análisis del contenido de las contribuciones. Mediante este análisis se exploran los patrones de discurso del grupo y se intenta elaborar una interpretación del proceso de aprendizaje que llevan a cabo sus miembros. La mayoría de autores parten de unas categorías iniciales, que refinan o modifican al contrastarlas con los datos recogidos, mientras que otros inician su análisis sin categorías prefijadas y las definen inductivamente.

A pesar de que el análisis del contenido de las contribuciones es la metodología más utilizada actualmente en la investigación sobre las ALN, algunas revisiones recientes (Rourke et al., 2001; Strijbos et al., 2006; De Wever et al., 2006) llaman la atención sobre la falta de rigor metodológico con que se aplica en ocasiones. Estas revisiones señalan la existencia de cuatro limitaciones principales en las investigaciones sobre las ALN que utilizan la metodología de análisis del contenido: a) la falta de marcos teóricos que sustenten la aproximación empírica, destacando que en muchos trabajos se combinan supuestos y tradiciones disciplinares, teóricas y de investigación distintas y difícilmente compatibles; b) la falta de procedimientos claros en la elección de la unidad de análisis y en la segmentación de las contribuciones; c) la falta de propuestas que repliquen investigaciones con los instrumentos existentes en contextos distintos a los que fueron creados; y d) la ausencia de estudios empíricos más amplios derivada de la falta de instrumentos y sistemas de categorías de análisis coherentes, fiables y empíricamente validados.

La literatura sobre las ALN muestra el uso igualmente extendido en la actualidad de un segundo enfoque metodológico: el análisis de las redes sociales (SNA –Social Network Analysis–, por sus siglas en inglés) como expresión de la actividad e interacción de los participantes. Este análisis ofrece medidas estructurales que describen la actuación de los participantes en su conjunto e individualmente, proporcionando así información acerca de lo que podríamos llamar "el estar ahí", "la presencia" o "la actividad" de los miembros del grupo. El punto de partida es un conjunto de indicadores que proporcionan información acerca de la cantidad y simetría de las relaciones existentes en la red, de las posiciones más o menos centrales de los participantes dentro de la misma y de la dependencia de la red de la actividad de los participantes (Cho, Stefanone y Gay, 2002; Haythornthwaite, 2002; Lipponen, et al., 2003; Nurmela, Lehtinen y Jalonen, 1999; Wortham, 1999).

Finalmente, y en relación directa con el avance de la investigación centrada en el análisis de las redes sociales, existe actualmente una tendencia hacia el uso de métodos mixtos en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las redes asíncronas. En esta aproximación metodológica se combinan procedimientos de análisis de los patrones estructurales de participación con métodos de análisis del contenido de las contribuciones de los participantes. Autores como De Laat, et al., (2007) llaman a este enfoque "aproximación multi–método" (multi–method approach) e identifican dos orientaciones en su seno: la primera se caracteriza por la combinación de aproximaciones cuantitativas y cualitativas y es ilustrada por los trabajos de Hakkinen, Järvelä y Makitalo (2003), Hammond y Wirinapiyit (2004) y Strijbos, et al., (2004); la segunda, basada en su propio trabajo (De Laat, et al., 2007), combina tres métodos complementarios: el análisis de redes sociales para visualizar la estructura social de participación en la red de aprendizaje –entendida básicamente como la respuesta a la pregunta ¿quién habla a quién?–, el análisis de contenido para identificar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la identificación de lo que se está hablando en la comunidad, y el análisis de entrevistas basadas en el recuerdo de eventos críticos (critical event recall) para identificar, a través de su opinión sobre sus actuaciones y decisiones, las experiencias personales y las intenciones de los profesores. Otro ejemplo ilustrativo de esta aproximación multi–método lo constituye la propuesta de Veldhuis–Diermanse (2002). Esta autora propone un modelo de análisis en tres niveles: a) la participación y la interacción para cuantificar la implicación activa de los alumnos en las tareas de aprendizaje, a partir del número de mensajes escritos, del número de mensajes leídos y de las relaciones recíprocas entre los mensajes intercambiados; b) la calidad de las aportaciones individuales de los estudiantes a las actividades de aprendizaje; y c) la cantidad y calidad de conocimiento construido conjuntamente.

Desde nuestro punto de vista, los enfoques multi–método que combinan más de una vía de análisis de la participación y la interacción son sin duda los más potentes y adecuados para el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las ALN. En este sentido, nuestra propia aproximación metodológica incluye dos vías de análisis complementarias: la primera, basada en el uso de los registros de actividad que proporcionan los entornos tecnológicos, consiste en un análisis estructural de lo que hacen los participantes y cuándo lo hacen –en términos de su presencia en el entorno de aprendizaje–, cómo participan –las contribuciones que escriben y que leen– y con quién interactúan –las relaciones de reciprocidad y responsividad que establecen–; y la segunda, orientada por los resultados de la primera, consiste en un análisis del contenido de las contribuciones de los participantes con el fin de identificar y relacionar aquello de lo que hablan los participantes y cómo hablan de lo que hablan con la estructura de participación y los significados que abordan conjuntamente. En suma, el enfoque metodológico que adoptamos trata de integrar las ventajas y aportaciones de un análisis orientado a captar la forma y estructura de la participación con las de un análisis orientado a captar el significado y sentido de las contribuciones (Bustos, Coll y Engel, 2009; Coll, Bustos y Engel, en prensa).

 

Consideraciones finales: el diseño y la mejora de entornos virtuales para la enseñanza el aprendizaje

Desde el punto de vista del diseño de entornos virtuales destinados a soportar procesos de enseñanza y aprendizaje, el enfoque teórico y metodológico presentado en este trabajo encierra a nuestro juicio dos implicaciones importantes. La primera tiene que ver con la necesaria participación multidisciplinar en el diseño y desarrollo de los entornos o ambientes virtuales para la enseñanza y el aprendizaje y su conexión con el seguimiento de los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC para lograr los objetivos de aprendizaje. La segunda, con las perspectivas de transformación de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje a corto y medio plazos en función, por ejemplo, de la evolución del software social o la Web 2.0 y de los entornos de inmersión 3D o mundos virtuales.

En relación con la primera, permítasenos recordar la propuesta, realizada en el marco de un trabajo destinado a presentar y valorar el diseño, puesta en marcha y evolución de una CA (Coll, Bustos y Engel, 2007), de centrar los esfuerzos en los procesos interactivos de los participantes y en mejorar, tanto en cantidad como en cantidad, los procesos y apoyos orientados a favorecer un proceso compartido y conjunto de aprendizaje entre sus miembros. Otro aspecto fundamental a tener cuenta es que el diseño de un entorno virtual para la enseñanza y el aprendizaje no termina con la selección de los recursos tecnológicos y la planificación de los usos de dichos recursos. Es necesario, además, hacer un seguimiento de los usos que los participantes hacen de estos recursos y de su evolución, así como una valoración del nivel de logro de los objetivos educativos para los que fueron diseñados, y proceder a una reconstrucción y adaptación en consecuencia del diseño original. En este sentido, la colaboración e intercambio entre usuarios finales –fundamentalmente, profesores y alumnos– diseñadores instruccionales y desarrolladores tecnológicos es un aspecto crucial en la optimización de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (Onrubia et al., 2006)

En lo que concierne a la segunda implicación mencionada, de acuerdo con Saba (2008) los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje del futuro deberían permitir integrar los procesos operativos de una institución educativa directamente relacionados con los estudiantes, los profesores, los diseñadores instruccionales y los administradores; en otras palabras, los entornos virtuales educativos deberían ser entornos de gestión educativa integral (Educational Management Systems). Más allá de la idea de corresponsabilizar en el diseño de los espacios y procesos educativos a todos los participantes –y no sólo a los expertos en diseño instruccional y a los desarrolladores tecnológicos–, lo más interesante de esta propuesta es que apunta hacia algunas características de los entornos virtuales que podemos relacionar directamente, desde la perspectiva teórica adoptada en este trabajo, con la ubicación de las TIC en el espacio conceptual del triángulo interactivo y su función mediadora. Así, los entornos deberían incorporar, por ejemplo:

1) un espacio para la creación, gestión y entrega de secuencias de actividades de aprendizaje, con propuestas realizadas por el profesor que los estudiantes puedan seleccionar y desarrollar;

2) una serie de dispositivos que permitan a los estudiantes identificar las características y variables relativas a la exigencia de la tarea propuesta, de tal manera que puedan ajustar su forma de abordar la tarea tanto de manera individual como grupal y en colaboración;

3) una serie de funciones automáticas que proporcionen información tanto al profesor como a los estudiantes sobre quién hace qué, cómo, cuándo, con quién y con qué resultados, de manera que sea posible poner en marcha procesos de autorregulación y ofrecer ayudas al aprendizaje tanto de naturaleza individual como grupal;

4) una estructura dinámica que permita pasar con rapidez y facilidad del trabajo individual al trabajo grupal, conservando la identidad y especificidad de ambos espacios de trabajo, y que permita al profesor entregar devoluciones en ambos planos.

Para terminar, quisiéramos aludir a la reflexión planteada por algunos autores en torno a las relaciones en un futuro inmediato entre, por una parte, el desarrollo de entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, y por otra, la evolución del software social o Web 2.0 y de los entornos de inmersión 3D o mundos virtuales. Para Alexander (2008), aunque los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje y las tecnologías de la Web 2.0 son mundos diferentes en tanto que su arquitectura, su cultura, expectativas y prácticas son distintos, es altamente probable que se produzca una aproximación entre ambos y que en el futuro los entornos educativos virtuales se parezcan cada vez más a las propuestas del software social. Así, en lo que concierne a las tecnologías de la Web 2.0, se podrían aprovechar las posibilidades que ofrecen para generar conversaciones distribuidas, conformar laboratorios de ideas, intercambiar comentarios o plantear controversias entre múltiples participantes y sitios, utilizando recursos como blogs, wikis, podcasting, video bajo demanda, presentaciones y fotografías compartidas, marcadores sociales, redes sociales o incluso las opciones de juegos sociales o gaming. Por otra parte, la proliferación de ambientes inmersivos 3D, y sobre todo su relación con la creación de nuevas identidades o nuevas formas de identidad, está generando una atención especial entre los investigadores y educadores. Según Vander (2008), se atribuye a estos espacios una especial capacidad para crear zonas de recombinación cultural, económica y de identidad que amplía las posibilidades de experiencias de aprendizaje colaborativo y favorece el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Conviene señalar, por último, que no disponemos todavía de evidencias concluyentes del potencial transformador de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, tampoco de pistas precisas sobre la relación que puede llegar a establecerse entre estos entornos y los recursos del software social o los mundos virtuales. Algo similar puede decirse, por añadidura, de las exigencias de todo tipo que plantea al sistema educativo y a la sociedad en su conjunto la eventual transformación o innovación de los procesos educativos guiada por una perspectiva del uso de las TIC como la presentada en este trabajo. En todo caso, apostamos por mantener una perspectiva crítica y analítica orientada a estudiar, analizar y comprender el potencial transformador de las TIC en el marco de los usos que profesores y estudiantes hacen de estas tecnologías tanto en los procesos de construcción guiada como de co–construcción del conocimiento.