Versión impresa ISSN 1405-6666
RMIE v.15 n.44 México ene./mar. 2010
Ensayo
temático: Entornos virtuales de aprendizaje
Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y
aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis
Alfonso Bustos Sánchez* y César Coll Salvador**
*Profesor invitado del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Barcelona. Pg.Vall d'Hebron, 171, 08035,
Barcelona, España.CE: abustos@ub.edu.
**Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
de la Universidad de Barcelona. CE: ccoll@ub.es.
Resumen
Desde una perspectiva
constructivista de orientación socio–cultural, en este trabajo se presenta un
modelo teórico que permite analizar el potencial transformador de los entornos
virtuales a partir de su capacidad para mediar las relaciones entre profesores,
estudiantes y contenidos. Atendiendo a los principios básicos del modelo
teórico, se revisan algunos temas centrales relacionados con el análisis de la
actividad conjunta en estos entornos y se propone una aproximación multi–método
para su estudio. Por último, se destacan aspectos relacionados con el diseño y
la investigación de entornos virtuales concebidos como espacios para el desarrollo
de procesos de enseñanza y aprendizaje.
Palabras
clave: Internet, ambientes virtuales, comunidades de
aprendizaje, interactividad, investigación educativa, España.
Abstract
Using a constructivist perspective of socio–cultural orientation, this article
presents a theoretical model that permits analyzing the transforming potential
of virtual environments, based on their ability to mediate relations among
teachers, students, and content. By addressing the basic principles of the
theoretical model, a review is made of some of the central topics related to
the analysis of joint activity in these environments. A multi–method approach
is proposed for their study. Lastly, attention is centered on aspects related
to the design and research of virtual environments conceived as places for the
development of teaching and learning processes.
Keywords: Internet, virtual environments, communities of learning, interactivity,
educational research, Spain.
Introducción
Las condiciones sociales,
políticas, económicas y culturales que caracterizan a las sociedades del siglo
XXI han permitido, entre otras cosas, el surgimiento de lo que se conoce como
la cultura de la sociedad digital (Lévy, 2007). En una sociedad así
caracterizada, las tecnologías digitales aparecen como las formas dominantes
para comunicarse, compartir información y conocimiento, investigar, producir,
organizarse y administrar. En este contexto, se reflexiona sobre la capacidad
transformadora que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
representan para la educación en la denominada "sociedad del
aprendizaje", "sociedad del conocimiento" o
"sociedad–red" (Castells, 2001, 2006; Coll y Martí, 2001), todo ello
en una dinámica de cambio y reflexión sobre el qué, el cómo y el para qué de la
educación del siglo XXI (Tedesco, 2000; UNESCO, 2005)
En lo que nos concierne, cuando
nos aproximamos al estudio de la sociedad digital en relación con la educación
lo hacemos desde un posicionamiento que intenta comprender el potencial efecto
transformador de las TIC digitales en los contextos educativos. Partimos del
supuesto de que la incorporación de las TIC a la educación, cada vez más
acelerada, está produciendo una serie de cambios y transformaciones en las
formas en que nos representamos y llevamos a cabo los procesos de enseñanza y
aprendizaje (E–A). Estos cambios pueden observarse en los entornos
tradicionales de educación formal, pero también en la aparición de nuevos
entornos educativos basados total o parcialmente en las TIC, como las denominadas
Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA). Ciertamente, en el transcurso de
los últimos años la creación, el diseño y la gestión de estos nuevos entornos
han ocupado el tiempo y han concitado los esfuerzos de numerosos científicos y
profesionales de diversas disciplinas (profesores, informáticos, psicólogos,
pedagogos, expertos en comunicación, diseñadores gráficos, etcétera). Estos
esfuerzos se han traducido en múltiples propuestas de usos de las TIC tanto
para repensar y transformar los contextos educativos ya conocidos (educación
presencial, educación a distancia, educación abierta), como para crear nuevos
entornos de E–A (por ejemplo, los entornos de aprendizaje en línea oe–learning y
de aprendizaje bimodal o blended–learning). Sin embargo, no es
menos cierto que aún no terminamos de vislumbrar todas las posibilidades de
novedad en dichos entornos, entre otras razones porque los avances tecnológicos
parecen ir siempre varios pasos por delante de su utilización educativa. Así,
por ejemplo, actualmente las novedades en los entornos virtuales están
asociadas con las tecnologías utilizadas para el establecimiento de redes
sociales, los mundos virtuales (espacios inmersivos, juegos virtuales, mundos
espejo, "lifelogging"), el aprendizaje electrónico móvil
o m–learning, el aprendizaje mediado por redes sociales, los
modelos sociales en 3D, etc. De la misma manera, es igualmente cierto que aún
no contamos con un cuerpo de conocimientos suficientemente elaborado y
contrastado con los resultados de la investigación y con la práctica en lo que
concierne al alcance de la potencialidad educativa de los entornos virtuales y
a los factores que la sustentan.
En las páginas siguientes nos
proponemos reflexionar sobre la utilización de las TIC en la creación de nuevos
entornos de E–A, así como sobre su potencial capacidad para transformar los
procesos formativos en los entornos de educación formal y escolar. Tomando como
punto de partida unas expectativas elevadas sobre el impacto transformador de
las TIC en educación (Coll, Mauri y Onrubia, 2008a), nos centraremos en algunos
aspectos específicamente enfocados a la investigación de las potencialidades de
los entornos virtuales para soportar procesos de enseñanza y aprendizaje. Para
ello, comenzaremos presentando una línea argumental que nos permitirá
identificar algunos aspectos centrales relativos tanto a la transformación de
los entornos tradicionales de E–A producida por la incorporación de las
tecnologías digitales, como a la creación de nuevos entornos de E–A basados
total o parcialmente en tecnología de la información y la comunicación. En
segundo lugar, y partiendo de la perspectiva antes señalada, presentaremos una
propuesta de cómo entendemos los entornos virtuales, y más concretamente las
comunidades virtuales de aprendizaje (CVA). A continuación desarrollaremos la
idea de las TIC como instrumentos psicológicos y revisaremos una tipología de
usos de las TIC basada en la capacidad de estas tecnologías para mediar los
procesos interactivos y la actividad conjunta de los participantes.
Seguidamente, presentaremos una revisión somera de la investigación sobre las
redes asíncronas de aprendizaje (ALN –Asynchronous Learning Networks–,
por sus siglas en inglés) como ejemplos típicos de entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje configurados a partir de las TIC, así como las líneas
generales de una estrategia multi–método para su estudio. Por último, y a modo
de conclusión, presentaremos algunas ideas sobre el futuro del diseño y la
investigación de los entornos virtuales para el desarrollo de procesos de
enseñanza y aprendizaje en línea.
Las TIC en
la educación: la transformación de los entornos tradicionales y la creación de
nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje
Coll y Martí (2001), en su
análisis de las TIC y su incidencia en el ámbito de la educación escolar,
plantean una doble entrada. La primera se basa en cómo estas tecnologías pueden
ser utilizadas con provecho, habida cuenta de sus características, para
promover el aprendizaje; la segunda, en cómo la incorporación de las TIC a la
educación y los usos que se hacen de ellas pueden llegar a comportar una
modificación sustancial de los entornos de enseñanza y aprendizaje. En lo que
sigue, nos centraremos en analizar brevemente cómo las TIC transforman o
modifican los entornos de educación formal y cómo se han convertido en un
factor clave para la aparición de nuevos escenarios educativos asociados a
entornos virtuales o en línea.
Como ya hemos señalado, el marco
social en el que ubicamos la incorporación de las TIC en educación es el de la
sociedad–red o sociedad digital (Castells, 2006; Lévy, 2007). Sin embargo, no
podemos dejar de apuntar que la incorporación de las TIC a la educación, así
como la idea de su potencial capacidad transformadora, aparece mucho antes de
las posibilidades tecnológicas actuales relacionadas con la intercomunicación e
interconexión.
Las TIC se han incorporado a la
educación desde distintas realidades y han dado lugar a una amplia gama de
usos. Como señala Crook (1998), las computadoras en particular se incorporan
fundamentalmente asociadas a la idea de cómo se aprende ante ellas, con ellas,
a través de ellas y, en menor medida en un primer momento, de cómo se aprende
con los compañeros en torno a y a través de ellas. Desde esta perspectiva, es
posible identificar algunas formas de incorporación que, de una u otra forma,
han transformado los contextos de educación formal. Así, por ejemplo, las computadoras: a) se
incorporan a aulas específicas para su uso como herramientas complementarias
para el acceso, almacenamiento, manejo y presentación de la información; b) se
incorporan como contenidos específicos de enseñanza y aprendizaje propiamente
dichos (la incorporación de las TIC a la educación con el objetivo fundamental
de enseñar a usar las computadoras, el software específico e incluso las
características del hardware sigue teniendo plena vigencia); c) se
incorporan a las aulas ordinarias como herramientas para apoyar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos; d) se
distribuyen entre los estudiantes, gracias a su portabilidad; y e) se
conectan en red, habitualmente mediante el acceso a Internet, expandiendo las
posibilidades espaciales y temporales de acceso a los contenidos e incluso a
los programas educativos.
Pese a esta variedad de formas de
incorporación de las TIC a la educación escolar y de los usos que las
acompañan, conviene señalar que, desde nuestra perspectiva, el potencial de las
TIC para transformar las prácticas educativas y su impacto sobre lo que se hace
y se dice en las aulas, y sobre quién, cuándo, cómo, con quién y para qué se
hace o se dice, depende en último extremo tanto de las posibilidades y
limitaciones de las tecnologías utilizadas como de los usos efectivos que hagan
de ellas los participantes.
La
investigación de los entornos virtuales como espacios para la enseñanza y el
aprendizaje
La
perspectiva de las TIC como instrumentos psicológicos
Tanto el diseño y puesta en
marcha de entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje como su estudio
e investigación requieren, sin lugar a dudas, un base teórica que oriente y
guíe las decisiones que hay que adoptar inevitablemente en ambos casos.
Desde nuestra perspectiva,
tributaria de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje,
el foco de atención debe colocarse en las características de las TIC y en su
potencial efecto sobre los procesos de construcción del conocimiento. En este
sentido compartimos el planteamiento de Coll y Martí (2001) según el cual las
TIC, por las características que poseen –fundamentalmente: formalismo,
interactividad, dinamismo, naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y
conectividad–, pueden llegar a introducir modificaciones importantes en
determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas, en su
manera de pensar, de trabajar, de actuar, de relacionarse y también de
aprender. Como consecuencia de estas características, las TIC generan formas
relativamente nuevas y extraordinariamente potentes de tratamiento,
transmisión, acceso y uso de la información.
Gracias a las características
mencionadas, y especialmente a los entornos semióticos que permiten crear como
consecuencia de estas características, las TIC digitales emergen como
potenciales instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión
(Kozulin, 2000), en tanto que pueden ser usados como mediadores de los procesos
intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En otras
palabras, las TIC, como cualquier otra tecnología de la información y la
comunicación, pueden convertirse en instrumentos psicológicos cuando, gracias a
su potencial semiótico, son utilizadas para planear y regular la actividad de
uno mismo y de los demás (Coll, Onrubia y Mauri, 2007; Coll, Mauri y Onrubia,
2008b).
Este enfoque teórico encierra, a
nuestro juicio, dos ideas fuerza estrechamente relacionada que conviene
destacar. Por un lado, las TIC son consideradas como instrumentos psicológicos potenciales;
por otro, las TIC tienen una gran capacidad potencial para
transformar las prácticas educativas. En ambos casos lo que se pone de relieve
es la potencialidad de las TIC, una potencialidad que se
concretará o no finalmente en función de los usos efectivos que profesores y
alumnos, o más en general, aprendices y agentes educativos, hagan de ellas. En
palabras de Coll, Mauri y Onrubia (2008b:2):
Este planteamiento supone
desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma directa la manera
en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos hacia
el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y
cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el
aprendizaje de los alumnos se relaciona, y depende, de la calidad de las
prácticas en las que se participa dentro del aula.
A efectos de nuestra
argumentación, lo que nos interesa subrayar aquí es que este desplazamiento
equivale a poner el acento en la capacidad de las TIC para mediar la actividad
conjunta de los participantes; o lo que es lo mismo, a analizar los usos de las
TIC en el marco de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos
alrededor de las actividades, tareas y contenidos que vertebran el trabajo, la
enseñanza y el aprendizaje en el aula. En otras palabras, el que las TIC acaben
siendo o no utilizadas efectivamente como instrumentos psicológicos dependerá
del uso que se haga de ellas y de cómo se ubiquen en el marco de relaciones
entre los tres componentes del triángulo interactivo: el contenido que es
objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del
profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes.
Esta manera de aproximarse al
estudio de los efectos de la incorporación de las TIC a la educación tiene aún
otras dos implicaciones de alcance que no podemos dejar de señalar. En primer
lugar, pone de manifiesto que, en el ámbito de la educación, lo realmente
importante no son las tecnologías –no lo son nunca, y las TIC no constituyen
una excepción–, sino su ubicación en el espacio conceptual del triángulo
interactivo y de la actividad conjunta que se genera como resultado de las
relaciones entre sus componentes. En segundo lugar, llama la atención sobre el
hecho de que la capacidad de las TIC para transformar y mejorar las prácticas
educativas no está tampoco en las TIC en sí mismas, sino en los usos que hacen
de ellas los participantes mientras abordan los contenidos y desarrollan las
actividades de aprendizaje.
Llegados a este punto, conviene
que presentemos someramente una tipología de usos de las TIC elaborada de
acuerdo con el planteamiento que acabamos de presentar y cuyo eje es
precisamente el tipo de mediaciones entre los elementos del triángulo interactivo
que permiten estas tecnologías. La tipología, propuesta por Coll, Mauri y
Onrubia (2008a), es en realidad una versión más elaborada de un sistema de
clasificación de usos de las TIC de naturaleza esencialmente descriptiva
propuesto previamente por uno de los autores (Coll, 2004b). En esta segunda
versión los autores se distancian tanto de tipologías ancladas básicamente en
la distinción entre los tipos de herramientas TIC –por ejemplo, la propuesta
por Jonassen, Iar y Yueh (1998)–, como de otras que apelan a una supuesta
neutralidad teórica respecto de la visión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que orienta el uso de las TIC –por ejemplo, la propuesta por
Twining (2002). La tipología contempla cinco grandes categorías de usos de las
TIC como instrumentos mediadores, todos ellos ubicados, como ya se ha señalado,
en el espacio conceptual del triángulo interactivo.
sados en la oralidad o entornos mixtos; por último, en el cruce de
la asincronía y las tecnologías para la comunicación aparecen los entornos
educativos virtuales basados en textos escritos como, por ejemplo, las redes
asíncronas de aprendizaje o Asynchronous
Learning Networks (ALN).
Este último tipo de entornos, las ALN, se caracterizan por el
hecho de que alumnos, profesores y contenidos no coinciden en un lugar físico
concreto. Así, mediante las TIC, se crea un espacio, lugar o aula virtual donde
se produce el encuentro y en donde se llevan a cabo los intercambios
comunicativos de profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.
La interacción cara a cara y el lenguaje oral son sustituidos por la
interacción virtual, el lenguaje escrito y las imágenes. Un entorno no
presencial o virtual de enseñanza y aprendizaje de este tipo no es una mera
réplica de un salón de clases convencional, sino un nuevo espacio de
interacción social que plantea demandas diferentes tanto a los estudiantes como
a los profesores y que, al mismo tiempo, les proporciona nuevas herramientas,
metodologías innovadoras y posibilidades de interacción enriquecida para llevar
a cabo el aprendizaje. Garrison y Anderson (2005) asocian estos entornos no
presenciales o virtuales a lo que se conoce como "e–learning".
Desde un punto de vista metodológico, la revisión de las
investigaciones sobre las ALN como espacios para el aprendizaje muestra una
heterogeneidad importante en las aproximaciones y procedimientos empíricos
utilizados. En la literatura más reciente, sin embargo, tres enfoques destacan
sobre el resto: el análisis del contenido de las contribuciones de los
participantes, el análisis de las redes sociales que se desarrollan entre ellos
y la combinación de métodos como una estrategia más comprensiva para el estudio
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En un primer momento, el análisis de las contribuciones se
limitaba a cuantificar el número de mensajes intercambiados por los
participantes, incluso el número de palabras o frases transmitidas en cada
mensaje, como medida del éxito de la comunicación en las ALN (Henri, 1992). Sin
embargo, estos índices cuantitativos relativos al volumen de contribuciones no
permiten valorar la calidad de la interacción y en la actualidad los
investigadores se inclinan más bien por el análisis del contenido de las
contribuciones. Mediante este análisis se exploran los patrones de discurso del
grupo y se intenta elaborar una interpretación del proceso de aprendizaje que
llevan a cabo sus miembros. La mayoría de autores parten de unas categorías
iniciales, que refinan o modifican al contrastarlas con los datos recogidos,
mientras que otros inician su análisis sin categorías prefijadas y las definen
inductivamente.
A pesar de que el análisis del contenido de las contribuciones es
la metodología más utilizada actualmente en la investigación sobre las ALN,
algunas revisiones recientes (Rourke et
al., 2001; Strijbos et al.,
2006; De Wever et al.,
2006) llaman la atención sobre la falta de rigor metodológico con que se aplica
en ocasiones. Estas revisiones señalan la existencia de cuatro limitaciones
principales en las investigaciones sobre las ALN que utilizan la metodología de
análisis del contenido: a) la falta de marcos teóricos que
sustenten la aproximación empírica, destacando que en muchos trabajos se
combinan supuestos y tradiciones disciplinares, teóricas y de investigación
distintas y difícilmente compatibles; b) la falta de procedimientos claros
en la elección de la unidad de análisis y en la segmentación de las
contribuciones; c) la falta de propuestas que
repliquen investigaciones con los instrumentos existentes en contextos
distintos a los que fueron creados; y d) la ausencia de estudios empíricos
más amplios derivada de la falta de instrumentos y sistemas de categorías de
análisis coherentes, fiables y empíricamente validados.
La literatura sobre las ALN muestra el uso igualmente extendido en
la actualidad de un segundo enfoque metodológico: el análisis de las redes
sociales (SNA –Social Network Analysis–, por sus siglas en inglés) como
expresión de la actividad e interacción de los participantes. Este análisis
ofrece medidas estructurales que describen la actuación de los participantes en
su conjunto e individualmente, proporcionando así información acerca de lo que
podríamos llamar "el estar ahí", "la presencia" o "la
actividad" de los miembros del grupo. El punto de partida es un conjunto
de indicadores que proporcionan información acerca de la cantidad y simetría de
las relaciones existentes en la red, de las posiciones más o menos centrales de
los participantes dentro de la misma y de la dependencia de la red de la
actividad de los participantes (Cho, Stefanone y Gay, 2002; Haythornthwaite,
2002; Lipponen, et al., 2003; Nurmela, Lehtinen y Jalonen,
1999; Wortham, 1999).
Finalmente, y en relación directa con el avance de la
investigación centrada en el análisis de las redes sociales, existe actualmente
una tendencia hacia el uso de métodos mixtos en el estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las redes asíncronas. En esta aproximación
metodológica se combinan procedimientos de análisis de los patrones
estructurales de participación con métodos de análisis del contenido de las
contribuciones de los participantes. Autores como De Laat, et al., (2007) llaman a este
enfoque "aproximación multi–método" (multi–method approach) e
identifican dos orientaciones en su seno: la primera se caracteriza por la
combinación de aproximaciones cuantitativas y cualitativas y es ilustrada por
los trabajos de Hakkinen, Järvelä y Makitalo (2003), Hammond y Wirinapiyit
(2004) y Strijbos, et al.,
(2004); la segunda, basada en su propio trabajo (De Laat, et al., 2007), combina tres
métodos complementarios: el análisis de redes sociales para visualizar la
estructura social de participación en la red de aprendizaje –entendida
básicamente como la respuesta a la pregunta ¿quién habla a quién?–, el análisis
de contenido para identificar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través
de la identificación de lo que se está hablando en la comunidad, y el análisis
de entrevistas basadas en el recuerdo de eventos críticos (critical event
recall) para identificar, a través de su opinión sobre sus actuaciones y
decisiones, las experiencias personales y las intenciones de los profesores.
Otro ejemplo ilustrativo de esta aproximación multi–método lo constituye la
propuesta de Veldhuis–Diermanse (2002). Esta autora propone un modelo de
análisis en tres niveles: a) la participación y la interacción
para cuantificar la implicación activa de los alumnos en las tareas de
aprendizaje, a partir del número de mensajes escritos, del número de mensajes
leídos y de las relaciones recíprocas entre los mensajes intercambiados; b) la calidad de las aportaciones
individuales de los estudiantes a las actividades de aprendizaje; y c) la cantidad y calidad de
conocimiento construido conjuntamente.
Desde nuestro punto de vista, los enfoques multi–método que
combinan más de una vía de análisis de la participación y la interacción son
sin duda los más potentes y adecuados para el estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las ALN. En este sentido, nuestra propia
aproximación metodológica incluye dos vías de análisis complementarias: la
primera, basada en el uso de los registros de actividad que proporcionan los entornos
tecnológicos, consiste en un análisis estructural de lo que hacen los
participantes y cuándo lo hacen –en términos de su presencia en el entorno de
aprendizaje–, cómo participan –las contribuciones que escriben y que leen– y
con quién interactúan –las relaciones de reciprocidad y responsividad que
establecen–; y la segunda, orientada por los resultados de la primera, consiste
en un análisis del contenido de las contribuciones de los participantes con el
fin de identificar y relacionar aquello de lo que hablan los participantes y
cómo hablan de lo que hablan con la estructura de participación y los
significados que abordan conjuntamente. En suma, el enfoque metodológico que
adoptamos trata de integrar las ventajas y aportaciones de un análisis orientado
a captar la forma y estructura de la participación con las de un análisis
orientado a captar el significado y sentido de las contribuciones (Bustos, Coll
y Engel, 2009; Coll, Bustos y Engel, en prensa).
Consideraciones finales: el diseño y la mejora de entornos
virtuales para la enseñanza el aprendizaje
Desde el punto de vista del diseño de entornos virtuales
destinados a soportar procesos de enseñanza y aprendizaje, el enfoque teórico y
metodológico presentado en este trabajo encierra a nuestro juicio dos
implicaciones importantes. La primera tiene que ver con la necesaria
participación multidisciplinar en el diseño y desarrollo de los entornos o
ambientes virtuales para la enseñanza y el aprendizaje y su conexión con el
seguimiento de los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC para lograr
los objetivos de aprendizaje. La segunda, con las perspectivas de
transformación de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje a corto y
medio plazos en función, por ejemplo, de la evolución del software social o la
Web 2.0 y de los entornos de inmersión 3D o mundos virtuales.
En relación con la primera, permítasenos recordar la propuesta,
realizada en el marco de un trabajo destinado a presentar y valorar el diseño,
puesta en marcha y evolución de una CA (Coll, Bustos y Engel, 2007), de centrar
los esfuerzos en los procesos interactivos de los participantes y en mejorar,
tanto en cantidad como en cantidad, los procesos y apoyos orientados a
favorecer un proceso compartido y conjunto de aprendizaje entre sus miembros.
Otro aspecto fundamental a tener cuenta es que el diseño de un entorno virtual
para la enseñanza y el aprendizaje no termina con la selección de los recursos
tecnológicos y la planificación de los usos de dichos recursos. Es necesario,
además, hacer un seguimiento de los usos que los participantes hacen de estos
recursos y de su evolución, así como una valoración del nivel de logro de los
objetivos educativos para los que fueron diseñados, y proceder a una
reconstrucción y adaptación en consecuencia del diseño original. En este
sentido, la colaboración e intercambio entre usuarios finales
–fundamentalmente, profesores y alumnos– diseñadores instruccionales y
desarrolladores tecnológicos es un aspecto crucial en la optimización de los
entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (Onrubia et al., 2006)
En lo que concierne a la segunda implicación mencionada, de
acuerdo con Saba (2008) los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje del
futuro deberían permitir integrar los procesos operativos de una institución
educativa directamente relacionados con los estudiantes, los profesores, los
diseñadores instruccionales y los administradores; en otras palabras, los
entornos virtuales educativos deberían ser entornos de gestión educativa
integral (Educational Management Systems). Más allá de la idea de
corresponsabilizar en el diseño de los espacios y procesos educativos a todos
los participantes –y no sólo a los expertos en diseño instruccional y a los
desarrolladores tecnológicos–, lo más interesante de esta propuesta es que
apunta hacia algunas características de los entornos virtuales que podemos
relacionar directamente, desde la perspectiva teórica adoptada en este trabajo,
con la ubicación de las TIC en el espacio conceptual del triángulo interactivo
y su función mediadora. Así, los entornos deberían incorporar, por ejemplo:
1) un
espacio para la creación, gestión y entrega de secuencias de actividades de
aprendizaje, con propuestas realizadas por el profesor que los estudiantes
puedan seleccionar y desarrollar;
2) una
serie de dispositivos que permitan a los estudiantes identificar las
características y variables relativas a la exigencia de la tarea propuesta, de
tal manera que puedan ajustar su forma de abordar la tarea tanto de manera
individual como grupal y en colaboración;
3) una
serie de funciones automáticas que proporcionen información tanto al profesor
como a los estudiantes sobre quién hace qué, cómo, cuándo, con quién y con qué
resultados, de manera que sea posible poner en marcha procesos de
autorregulación y ofrecer ayudas al aprendizaje tanto de naturaleza individual
como grupal;
4) una
estructura dinámica que permita pasar con rapidez y facilidad del trabajo
individual al trabajo grupal, conservando la identidad y especificidad de ambos
espacios de trabajo, y que permita al profesor entregar devoluciones en ambos
planos.
Para terminar, quisiéramos aludir a la reflexión planteada por
algunos autores en torno a las relaciones en un futuro inmediato entre, por una
parte, el desarrollo de entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje,
y por otra, la evolución del software social o Web 2.0 y de los entornos de
inmersión 3D o mundos virtuales. Para Alexander (2008), aunque los entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje y las tecnologías de la Web 2.0 son mundos
diferentes en tanto que su arquitectura, su cultura, expectativas y prácticas
son distintos, es altamente probable que se produzca una aproximación entre
ambos y que en el futuro los entornos educativos virtuales se parezcan cada vez
más a las propuestas del software social. Así, en lo que concierne a las
tecnologías de la Web 2.0, se podrían aprovechar las posibilidades que ofrecen
para generar conversaciones distribuidas, conformar laboratorios de ideas,
intercambiar comentarios o plantear controversias entre múltiples participantes
y sitios, utilizando recursos como blogs, wikis, podcasting, video bajo demanda,
presentaciones y fotografías compartidas, marcadores sociales, redes sociales o
incluso las opciones de juegos sociales o gaming.
Por otra parte, la proliferación de ambientes inmersivos 3D, y sobre todo su
relación con la creación de nuevas identidades o nuevas formas de identidad,
está generando una atención especial entre los investigadores y educadores.
Según Vander (2008), se atribuye a estos espacios una especial capacidad para
crear zonas de recombinación cultural, económica y de identidad que amplía las
posibilidades de experiencias de aprendizaje colaborativo y favorece el
desarrollo de comunidades de aprendizaje.
Conviene señalar, por último, que no disponemos todavía de
evidencias concluyentes del potencial transformador de los entornos virtuales
de enseñanza y aprendizaje, tampoco de pistas precisas sobre la relación que
puede llegar a establecerse entre estos entornos y los recursos del software
social o los mundos virtuales. Algo similar puede decirse, por añadidura, de
las exigencias de todo tipo que plantea al sistema educativo y a la sociedad en
su conjunto la eventual transformación o innovación de los procesos educativos
guiada por una perspectiva del uso de las TIC como la presentada en este
trabajo. En todo caso, apostamos por mantener una perspectiva crítica y
analítica orientada a estudiar, analizar y comprender el potencial
transformador de las TIC en el marco de los usos que profesores y estudiantes
hacen de estas tecnologías tanto en los procesos de construcción guiada como de
co–construcción del conocimiento.
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